政大大學報

撐起特教生的那雙手——師生比長年失衡,資源班教師身負重擔

2021/05/27 01:01:22

【專題記者陳宥菘、甘媄心、黑立安、詹湘淇綜合報導】「資源班老師扮演支持者的角色,幫助孩子成長,產生獨立性。」曾任教於台北市某國小資源班的特教教師小芯(化名),不假思索地說出特教教師對於特教學生的意義。

然而,任教於基隆市某國小資源班的特教教師鍾正信直言:「這十幾年當中,有多少孩子在師資員額不夠的狀況下接受特殊教育?」他一語道破當前特教學生所處的特教環境資源貧瘠,也吐露身為特教教師的無奈。

近年來,教育部推動「融合教育」,將身心障礙學生安排於普通班級接受教育,以增進特教學生與普通生的社交互動。而若特教學生有特殊教育需求,則會在特定時段離班至分散式資源班接受個別化、彈性化課程。但是,在民國98年大修《特殊教育法》(以下簡稱《特教法》)後,並無特教相關法規規定分散式資源班人數上限,也無明定師生比,導致特教教師面臨肩負過多學生的窘境。

針對失衡的特教師生比,有民眾在公共政策網路參與平台提議,盼教育部針對高級中等以下學校的分散式資源班訂定班級人數上限,以保障特教學生受教品質。該案已於11日通過5000人附議門檻,主管機關教育部則須在兩個月內回應。

特教生狀況殊異 個別化教學耗費教師心力

近年來,即便出現少子化趨勢,特教學生人數仍逐漸增長。「因為大家對特教認知提升了,家長也比較能接受。」鍾正信指出,隨著特教學生人數、需求類型趨於多元,特教教師提供的服務變得更細緻,卻也因此增添了不少工作負擔。

「教學和備課還蠻吃重的。」新北市某國小特教教師祐祐(化名)服務的學生橫跨一至三年級,因此要在一週內準備三個年段的課程,其中除了國語、數學等學科課程外,也包含教授社交技巧、動作技能的特殊需求課程。

相較於普通班學生,特教學生的樣態較為複雜,即便是同一障別的學生,障礙程度與服務需求可能也相差甚遠。因此,特教教師在教學現場須針對不同學生調整教學方式,包含課程設計、教材編選、教具製作、教學評量、行為與生活輔導等。

以課堂作業、學習單為例,同一科別的普通班教師經常可以相互協作,但特教教師負責的學生年級、能力不一,須為不同學生設計個別化題型。「出考卷也是很爆炸的狀態。」祐祐指出,每逢期中、期末考,除了得出三至四份不同程度的考卷,在考試中也得提供相應服務,如報讀、幫忙謄寫考卷、將學生隔離至單獨考場,業務壓力較普通班教師高出許多。

而在教學之前,按《特殊教育法施行細則》規定,特教教師在每學期初應與學生、學生家長、普通班導師共同擬定個別化教育計畫(Individualized Educational Program, 以下簡稱為IEP),以評估不同學生的能力、家庭狀況、所需服務、評量方式及轉銜輔導服務(註一)等向度,且相關內容與會議皆須在開學前完成。

註一:《特殊教育法施行細則》第九條明定,轉銜輔導包括升學輔導、生活、就業、心理輔導、福利服務及其他相關專業服務等項目。

由於IEP涵納的評估內容眾多,許多特教教師為此耗費大量心力。台北市某國小特教教師軒仔(化名)表示,自己目前負責的學生共有15位,光是召開會議就要花15節課的時間。他進一步指出,在早期,課程內容不必在開學第一週就教授,但在普通班教師強力要求下,現在各縣市學校幾乎在第一週就開始正式上課。因此,特教教師不但得提前備課,準備IEP、額外開會的時間也因此被大幅壓縮,導致許多工作都得提前至寒暑假進行。

特教教師在教學現場常須分外留心孩子的身心狀況,對於個案差異大的特教學生,還須擬定個別化的課程計畫。 圖/新北市某國小特教教師祐祐(化名)提供
工作項目繁雜 特教教師如蠟燭多頭燒

瑣碎的行政工作也在無形中成為特教教師肩上的重擔。「像是我們要寫各式各樣的表單申請啊、助理員申請、專業服務團隊申請,或比如說這個孩子有情緒障礙,那你就要寫行為介入方案,才可以幫他申請到資源。」祐祐無奈說明這些文書工作皆需繁複的手續,耗時也花費心力。

撇除行政業務,教師們的研習工作也佔據一部分時間。「除了要達到法規規定特教教師每學年的相關研習時數18小時,普通班老師的研習我們也一次都不能缺席。」軒仔點出,特教研習的內容大部分仍屬精實,確實可對教學產生幫助,而真正研習負擔過重的問題,是來自特教教師還需花額外的時間與精力,去參與普通班的研習。

祐祐補充,因為研習工作具有強制性與時效性,有時甚至可能壓縮到教學品質,「(新北市教育局)局端那邊會根據學生的障別發不同類別的研習,但其實這個可以不需要用時數來規範,老師也可以自發性地去做。」他也強調,特教類別的研習工作也許能視狀況彈性調整,降低研習影響教學本身的疑慮。

新北市特教教師的業務還囊括每學期40小時以上的「間接服務」,意即學生家長有任何問題需要洽談,教師須和家長討論並完成服務紀錄,此外,特教教師還必須額外花費時間和學生的普通班教師洽談。軒仔表示:「有些學校會要求每個月都要交服務時數。我們已經有行政工作了,還要接受普通班老師還有家長們的諮詢。」

「每項工作都像不多的稻草,但累積下來就變得很重了。」任教於新北市某國小分散式資源班的特教教師阿政(化名)將自身比喻為背負稻草的駱駝,他提到,心理評量工作耗費心力,以及行政工作、備課、教學間的時間分配吃緊,皆是特教教師深切感受到負擔過重的因素。

雖然特教教師不像普通班教師須一次面對整班30位以上的學生,但個案狀況差異大,再加上教師的疲憊大多來自於潛在、不為人知的教學與行政工作,更遑論當學生人數早已超出教師所能負荷之量。

各地資源班師生比規範不一  且落實程度仍低

追根究底,其實資源班師生比失衡,源自於法規疏漏。在特教相關法令中,僅規定國立高中普通班加總的身障生人數達21人,校方須開設資源班(註二),但並未規範國民中小學資源班的開設條件,且相對於集中式特教班由中央明定、有全國一致的師生人數規範,分散式資源班的規定權責下放地方政府(註三),各縣市規定不一的現況,遭部分特教教師譏諷是「一國多制」。

註二:根據《國立高級中等學校辦理身心障礙分散式資源班實施要點》第二點第一款,普通班身心障礙學生21人以上的班級,應向教育部申請設立分散式資源班。
註三:根據《高級中等以下學校特殊教育班班級及專責單位設置與人員進用辦法》第三條第二款,分散式資源班及巡迴輔導班的班級人數依各級主管機關(各地方政府教育局)規定。

回顧98年《特教法》修法時,立法院教育及文化委員會曾討論過特教師生比問題,並將分散式資源班師生比1:8納入附帶決議中。但附帶決議僅對行政機關有建議性質,並不具有法律約束力,因此十多年過去,仍未有地方政府落實。同時身兼全國教師工會總聯合會(以下簡稱全教總)特殊教育委員會副主委的鍾正信批評:「附帶決議通過時的特教學生(現在)都變大人了,問題還擺在那。」

一位特教教師負責八位特教學生,是教師與部分參與修法立委認定的服務量合理上限。但未能寫進中央法規,地方政府也未能執行立法的建議,最大的原因就在於「經費」。

鍾正信指出,倘若中央法規明定資源班師生比、限制班級人數上限,依現況老師大多「超載」的情形,各校勢必需要增班、也就需增聘教師。但隨之增加的師資員額、費用,地方政府會希望中央主管機關教育部國民及學前教育署(以下簡稱國教署)承諾給予補助,「但是國教署每次都很難給出肯定的回覆。」鍾正信說。

但對特教教師來說,還有更糟的情況——即便地方政府已訂定師生比,卻仍形同虛設,教師肩負的學生數超標狀況仍層出不窮。阿政直呼:「我們的師生比都超標了啊!」祐祐也無奈表示:「地方法規都訂師生比以幾比幾『為原則』,但實際上都會超過原則。」

特教需求計算因身分別而異 導致師生比失真

事實上,特教師生比中的學生身份不僅限於正式生(註四),某些縣市會採計「疑似生」為「0.5名特教生」來計算。所謂疑似生,是指可能有學習障礙或過動症狀等隱性障礙的學生,他們並不會第一次就被特殊教育學生鑑定及就學輔導會(簡稱鑑輔會)鑑定為有特教需求的學生,而是在一年後會再重新提報鑑定。然而,疑似生仍有接受特教服務的需求,且特教教師需額外規劃心評鑑定工作,相較於正式生,疑似生在人數計算中少了半名,卻讓教師多了其他的業務量。

註四:指經過特殊教育學生鑑定及就學輔導會專業評估及鑑定後,發現具學習特殊需求、須給予特殊教育及相關服務措施之學生。

除了定位易使人混淆的疑似生外,新北市還有一種獨有的學生身份別「校篩生」。「我們其他縣市的老師會稱為『黑牌』,普通班老師覺得這個孩子有困擾、可是他沒有身份,會請特教教師來看他有沒有特教需求。」祐祐解釋,校篩生和正式生、疑似生最大不同之處在於,校篩生並沒有接受過相關鑑定,所以必須入班觀察學生上課狀況,以便日後搜集資料、檢送鑑定流程。

但祐祐也嘆道:「這的確會耗費一些資源與心力。」當未經評鑑的校篩生有特教需求,特教教師仍會盡快給予支持。未被妥當採計人數的疑似生,以及未被列入計算的校篩生或黑牌學生,已導致師生比失真,外界無法全然洞見特教教師的困境。

短期目標為落實1:8師生比 盼保障特教生受教權

對於各縣市特教師生比長期無法達到《特教法》附帶決議中的要求,鍾正信希望教育部落實1:8師生比,以減輕特教教師的負擔。而為了達成此目標,全教總已向國教署初步提出建議,國教署也回覆,未來將和地方政府取得共識後,再進一步召開相關會議,並朝修法方向邁進。

除了透過修訂《特教法》降低師生比,部分特教教師認為透過數字上的規範,減低教師需面對的學生數量,效果相當有限。若要減輕特教教師的壓力,應在調配師生比時,納入學生障別、程度、需求等多重因素。舉例而言,若一名特教學生障礙程度較重,教師相對需花更多心力照顧。然而,此名學生卻與其他學生在計算師生比時,同樣算為「一人」,明顯無法真實反應特教教師的工作量。

對此,鍾正信認為將學生的需求納入考量,調配師生比,長期而言是可以努力的方向,但若要實現,需考慮其他許多複雜的因素,且所需的師資人力也將隨之提升。他解釋:「短期內有一定難處,因為明確標準還需要細部思考。」因此全教總目前仍以要求教育部落實1:8師生比為目標。

然而,若要減輕特教教師工作負擔,還須回頭從教師的工作量檢視。隨著近年來大眾對於特教學生的受教權意識抬頭,特教教師的工作也逐漸細緻化,無形中增加教師許多負擔。雖然降低師生比必定能減輕教師壓力,軒仔仍希望政府與校方能重新檢視部分行政工作的必要性,「我們還是要去檢討,有些事情到底我們有沒有必要做。」祐祐也無奈表示,「很多事情一來,第一線犧牲掉的就是學生。」

而面對增加師資員額可能產生的額外費用,鍾正信也呼籲:「教育本來就不是要拿成本效益來看,教育的效益不該用錢來衡量。」他盼國教署與地方政府別再以「經費不足」,作為師資員額無法擴增的藉口。在大眾關注特教學生權益之際,特教教師的工作困境同樣需被重視,否則特教學生的受教權,也將難以提升。

 

【6/4更新(國教署回應)】

國教署說明,未由中央統一規定分散式資源班人數的原因,是為考量各縣市學生數、學校分佈、經費狀況不同,以及學生障礙類別、程度與需求差異,且各地方政府也建議保留彈性空間,故由地方政府各自訂定上限。

而集中式特教班人數之所以能由中央規定,是因其安置的學生障礙程度較重,且多以智能障礙類為主,運作模式相對明確,故有統一規範。

國教署也透露,在4月的縣市諮詢會議中,中央已與22縣市政府代表達成資源班「每名教師服務學生人數將以不超過10名為原則」的共識。

而針對公共政策網路參與平台提案,國教署表示已請各地方政府盤點所屬學校資源班師生比現況,未來將會同各地方政府研商提案可行性。