【專題記者林子頊、吳季柔、徐宇昕、王崴漢綜合報導】沿著一條漫長的馬路前進，兩側所見只有一片片檳榔田，筆直的道路盡頭，是位於屏東縣萬巒鄉的赤山國小。赤山國小校舍老舊、腹地與一般偏鄉學校同樣狹小，站在門口便能一覽校園全貌。全校不到100人，有六、七成的孩童為中低收入戶。赤山國小與我們一般認知中的偏鄉學校無異，但在國家眼裡，它不被視為法定的「偏遠學校」。距離赤山國小僅十分鐘車程的泰武國小則有著完全不同的面貌。泰武國小為原住民族小學，校舍牆上彩繪著色彩鮮艷的文化圖騰，學校經營完善，規劃歌謠、木雕等特色課程，發展出一套完整的民族教育。泰武國小與赤山國小兩間距離相近的學校，卻於教育部頒布的偏鄉學校標準中被分至兩個層級，泰武國小為偏遠學校，赤山國小則是「非山非市」學校。 屏東縣赤山國小鄰近的兩所國小為客家生活學校五溝國小，及原住民族學校泰武國小，分別能得到客委會及原委會的補助，而夾在中間的赤山國小為非山非市學校，能明顯感覺到資源落差。圖為赤山國小空拍圖。　圖／赤山國小提供一線之隔的分級落差　背後深藏百萬資源差距非山非市學校過去俗稱「不山不市」學校，被遺忘在都市與偏遠山區之間，比不上都市學校的交通便利，卻又不似典型資源難以到達的偏遠學校，成為教育體制下資源不對等的缺口。根據《教育部補助偏遠地區學校及非山非市學校教育經費作業要點》，非山非市學校與偏遠學校適用不同補助辦法，進而影響到補助經費多寡。再比對要點內文，偏遠學校與非山非市學校的補助金額差距多達百萬。針對學校設備、教學器材及學生就學所需費用的項目，偏遠學校每三年最高可申請200萬補助，而非山非市學校僅可申請100萬，遑論還有多個項目僅提供偏遠學校申請名額。此外，教育部於民國108年修訂《教育部國民及學前教育署補助國民小學及國民中學活化教學與多元學習作業要點》草案，期望能協助教師專業成長，也鼓勵教師運用多元教學方式，提升學生學習動機，促進多元適性發展。此份活化教學計畫於「教師專業支持」及「發展學生多元試探活動」項目，分別給予偏遠學校每年最高25萬元補助，而非山非市學校及一般地區學校能申請的補助經費只有：每年上限10萬元的「推動教師實踐自主活化教學」（主要鼓勵教師專業成長），及上限15萬元之「發展彈性學習課程」（主要精進學生課程內容）。非山非市學校被教育部歸類為「教育資源需要協助之學校」，但在活化教學計畫當中，非山非市學校的定位和一般學校相同，資源較偏遠學校來得少。嘉義縣六美國小教務主任陳盈霖舉例：「為了推廣全人教育（註一），我們開了很多社團，但在非山非市這個等級，教育部政策是完全不補助的。」註一：以實施我國國民教育而言，達成五育均衡發展的全人教育目標，是要從德育出發，在此基礎上，並重推展智育、群育、體育和美育，務使學生認知發展、情意發展及體能發展，都能同時均衡開展，以達全人的目的，以顯全人的人格特質，以彰全人的精神特徵。現行政府制定一套機率公式，衡量學校所屬類型。然而許多弱勢學校卻因判定數據的細微差距，與百萬補助金擦身而過。這些學校也想因應時代推動多元課程，卻如巧婦難為無米之炊，為了經費傷透腦筋。 嘉義縣六美國小發展全人教育，期望孩童走出書本知識，學習多元技能。學校推動課後社團包括書法、舞蹈、美術、足球、音樂、陶藝、閱讀、圍棋及兩個英語班，給予學生挖掘自己特長的舞台。　圖／陳盈霖提供分級標準難兼顧各校需求　恐漏接資源缺乏學校「錢絕對是不夠，學校要做的事情真的很多。」屏東縣赤山國小校長李文欽苦笑道。對於資源不夠充足的學校來說，政府補助就像是及時雨，讓學校可以維持營運與推動特色課程。至於補助多寡的決定大權，由學校被認定的類型一手掌握。學校類型初步可概分為偏遠學校與一般學校，過去主管機關並未插手偏遠學校的分級標準，由各縣市地方政府決定偏遠學校的校數與名單。自107學年開始，教育部國民及學前教育署（簡稱國教署）新增非山非市層級，並統一由中央核定各縣市偏遠地區學校與非山非市學校數量。深入分析學校分級條件，《偏遠地區學校分級及認定標準》當中明訂一套估算系統，綜合考慮各校的交通、文化、生活機能、數位環境、社會經濟條件等各項指標，依程度區分為極偏學校、特偏學校與偏遠學校。國教署不具名人士進一步解釋：「所有學校數據都是用公式一起跑出來的，標準都是一樣的。」至於非山非市學校，便是在估算模型中未達偏遠條件，跟都會區學校又有落差。財團法人為台灣而教教育基金會研究追蹤組組長吳東懋了解估算模型的設計過程，他指出設計過程十分嚴謹，「用數字跟系統算出來的，現在的標準跟各縣市定義相比更公平。」且考慮到各校指標會隨時間變動，學校類型認定每三年調整一次。他補充目前已將原訂的9項指標擴增至16項，新的標準也將於110學年適用，「從9項到16項也不一定能達到完全公平，但三年一次修正會越來越準確。」對於學校類型認定，吳東懋坦言只要是依程度分級，便難以避免因細微的落差導致部分學校被漏接，「一定會有前一級學校的尾巴跟後一級學校的頭，（學校狀況）的確看起來會有點像。」法規無法彈性因應各間學校需求，分屬不同類型的兩間學校即使狀況相似，卻面臨巨大的補助資源落差。不只輸在資源　「不夠偏遠」也影響教師福利「我在高士國小待這麼久都沒有覺得資源缺乏，但來到赤山國小就能明顯感覺到。」李文欽感嘆道。他過去於政府認定為極偏學校的屏東縣高士國小擔任校長，高士國小除了有政府給予偏鄉學校的補助外，也因被認定為原住民學校，能得到原住民委員會的補助，相較於分級為非山非市學校的赤山國小，高士國小資源豐厚許多。學校分級認定標準除了影響硬體設備升級及修繕經費，在軟體方面的補助差異也會影響學生學習權益。臺中市大坑國小從偏遠學校轉變成非山非市學校，教務主任謝譯瑩說：「相較之前能申請的計畫比較少，辦的活動比較少，學習資源也就比較少。」分級結果帶來的資源落差，除了影響學校、學生權益以外，無形中也影響了教師選擇學校的考量。根據《各機關學校公教員工地域加給表》指出，教師若選擇任教於偏遠地區學校，能依照偏遠程度得到不同的年資加成及加給補助，而非山非市學校的地理位置也未必比偏遠學校方便多少，卻沒有任何吸引教師選擇的誘因。此外，謝譯瑩分享道：「在非山非市學校調動會比較困難，教師在徵選考試時，如果有偏鄉教學經歷也會加分。」教師若曾有偏遠學校教學經驗，將有利於申請調動到他縣市服務，而教師在申請校長主任教師徵選儲訓的權益，也會根據學校分級有不同的加分條件。調整分級門檻高　學校只得聽天由命「學校是不是偏遠」這句話的背後直接牽涉到政府如何給予補助。位在屏東縣的僑智國小於107年從偏遠學校被劃分出去，如今被視為一般學校。僑智國小教導主任蔡佩琳坦言，學校前後可申請的津貼有所落差，不只無法接受教育部的大額補助，原先針對電力設備及網路建置的經費也隨之取消。「我相信一大部分的非山非市學校都認為（自身）應該要（被歸類）在偏鄉。」李文欽無奈道。政府判斷各間學校是否為偏遠，一次認定就適用三年，過程有無保留調整空間？教育部於《偏遠地區學校分級及認定標準》第五條提到，若偏遠級別的校數有增加必要時，由地方主管機關提報國教署審查。六美國小曾向嘉義縣政府求助調整分級碰壁，陳盈霖提到，一般縣政府承辦人員以不變應萬變，尤其六美國小已申請非山非市補助經費，這三年間若有機會調整層級，政府也需評估是否再開放申請補助，後續流程複雜。赤山國小同樣也曾尋求救濟，潘嘉明同時擔任赤山國小家長會長與赤山村村長，他向屏東縣政府及議員反應需求，卻未見起色，潘嘉明表示：「這是教育部處理的，（縣政府或議員）不敢跟你確定說教育部那邊有沒有辦法。」針對多所學校希望調整層級，國教署不具名人士說明，這些需求將由專家委員審核，國教署考量認定標準涉及多數人的權益，「並不是說他們想要提我們就可以給他通過。」另外，關於中央政府如何調整每個層級學校數，國教署則計劃沿用上次的配額制度，避免更改幅度過大引起地方反彈。經費缺口難補　非山非市學校如何另闢蹊徑非山非市學校介在偏遠學校和一般學校之間的模糊地帶，少了偏遠學校的計畫資源，非山非市學校該如何生存？事實上，學校還是有許多爭取資源的管道，例如國教署、各縣市政府提出的競爭型計畫，或是政府針對特定項目的經費補助，若校方積極撰寫計畫申請資源，仍可為學校爭取到經費。此外，企業、民間基金會等給予學校的贊助也是重要的經費來源，但由於社會不了解非山非市學校的定位和情況，少有民間組織會將資源投入於此，反而偏遠學校通常容易拿到民間資源，「大部分的人會覺得越偏鄉它（學校）的資源就會越少，但其實資源最少是非山非市。」李文欽說。而學校也會向校友會、家長會募款，不過偏鄉學校的學生多來自農業或勞動階層的家庭，收入普遍不高，家長能提供的經費贊助有限，「我們也沒有辦法，只能努力支持學校。」潘嘉明說。對學校而言，若希望資源和經費能滿足學校需求，也只能透過校方盡力向民間和政府尋求資源填補。 嘉義縣六美國小為非山非市學校，學生的家庭背景多務農，學生少有機會能接觸各項才藝。因此，六美國小積極向外爭取學習資源，推動課後多元教育社團，希望能讓學生發展全人教育。　圖／陳盈霖提供發展多元教育受阻　誰來點亮非山非市學校的希望？「我們也會想要發展藝文方面的社團，但是這些東西都需要經費，他們（偏遠學校）有中央政府的補助，我們沒有。」李文欽表示，雖然赤山國小已積極募款，但經費仍不足以支撐社團長期運作。學校教學資源較缺乏，也沒有經費發展社團，往往使得學生外流，潘嘉明提到赤山國小學生外流情況嚴重，「家長看到旁邊學校的資源比較好也一定會把小孩往那邊送。」六美國小也同樣需要經費發展社團，目前雖然已積極推動，但社團老師的鐘點費也造成龐大的負擔，沒有充足的資源，使得社團難以發展完全。陳盈霖說明社團對於六美國小學生的重要性：「以前這裡的小孩沒有什麼學習動機，後來因為有社團的支持，他們開始有努力的方向。」教育部設立非山非市層級的初衷是讓教育資源能更公平地分配，然而現行制度卻導致一些真正需要資源的學校被排除在外。教師積極推動學校進步的冀望，有誰願意傾聽？而正處於自我探索階段的學生，他們對多元教育的需求該由誰來承擔？ 都市學校在學業表現具有優勢，偏鄉學校則以多元教育見長。拿不到足夠資源的非山非市學校，在少子化衝擊下，為了不被裁併校，每一步都走得小心翼翼。　圖／陳盈霖提供

【記者薛惟中、謝宜臻綜合報導】在小朋友成長階段中，老師扮演著重要的角色。但根據國立政治大學教育系研究，台灣偏鄉教師平均留任年數僅有4.5年。全國教師工會總會理事長張旭政表示：「現在偏鄉學校最大問題是師資不穩定、流動率高，代理、代課教師比例偏高，影響學生學習的穩定性。」為穩定偏鄉師資，立法院在21號三讀通過《偏遠地區學校教育發展條例》，要求未來的偏鄉教師需服務滿六年才能申請調職。目前法律規定，國民中小學教師必須在同一所學校實際服務滿三年，才能申請轉調至其他所學校。若是師資培育公費生，取得教師證書後，至少須於偏鄉連續任職至少四年。而新法通過後，未來透過偏鄉聯合甄選及公費分發取得偏鄉教師資格者，必須在同一所學校服務至少六年。根據教育部統計，104學年非偏遠與偏遠地區的國中小教師中，教學年資未滿五年的比例為17.4％及28.3％，而在年齡未滿三十歲則為8.1％及12.8％。兩項數據顯示出，資歷與年齡淺的偏鄉教師比例較高，可見願意深耕偏遠地區的人數相對較少。國立台北教育大學教育系學生連欀婷表示，六年的時間規定可能使教師的教學及其對偏鄉的歸屬感較為穩定。不少師培生亦肯定六年期限除了能加強教師對學校的歸屬感，更能看見學生完整的成長歷程。偏遠地區教師對此也持正向看法，認為新法確實能吸引更多人才投入偏鄉教育。東澳國小校長鄔誠民補充，雖然六年的時間在法條上看來是限制，但他認為限制就是誘因。「對於需要有一份工作的教師而言，在都會區沒辦法擠進那個窄門，為了要有工作，他會來到偏鄉。」雖然有人認同政府為降低教師流動率強制規定任職年限的作法，但仍有學生認為，六年期限太長，反倒會將人才往外推。政大教育系學生洪琳淵表示，成為正式教師需讀四年大學，再加上一年的實習，若再多出六年的規範，便如同為國家簽了十年的條約。「對於想要回自己家鄉教書的師培生，會變得蠻不方便的。」對此，專家則表示想留下教師最重要的還是在於喚醒他們對偏鄉教育的使命感。政大教育系教授、前平溪國小校長林進山表示，教師若無心於偏鄉教育，強留也不是辦法，「把他框住他也未必會留住，你不如讓他從內心的激發，可能更好。」新法上路後，能否真正降低偏鄉教師流動率，還有待觀察。政府雖然能透過法律將教師留下，但維持他們不分地域，對學生的熱情，才是穩定偏鄉師資治本的方法。https://youtu.be/G84sAgl3mBg