【記者林以晴報導】莫伊大學（Moi University，以下簡稱莫大）、奈洛比大學 （University of Nairobi）等多所肯亞大學教職員，於9月開始罷工，要求更好的工作條件，並抗議薪水拖欠問題。莫大因教職員不足而無法進行課程，10月3日宣布關閉校園，停止一切教學活動，此舉引起學生不滿，認為校方擅自關閉校園影響到他們的受教權。為了盡快恢復學校運營，莫大於11日重啟教學事務，不過校方尚未與罷工的教職員取得共識，因此並沒有太多人返回工作崗位。 部分莫大學生支持教職員罷工行動。莫大學生埃馬努埃爾．阿特盧．奧蒙戈盧克（Emmanuel Atelu Omongoluk）認同教職員應爭取自己的權利，因為校方多次承諾會支付薪水，但卻欠款長達7年，「老師們也有孩子要養，需要學費和生活費。」他說道。 莫大關閉期間影響許多學生的學習安排，特別是一年級新生。一年級學生奧蒙戈盧克就表示，自入學以來，他還未上過任何課程。他難過地說：「我的父母也感到很沮喪，他們擔心我的未來和求職會受影響。」莫大學生Ｍ同學（化名）則因經濟問題而感到擔憂，他為了上學已支付學費、房租，每天也需要生活費，「學習完全沒有進展，這完全是在浪費我的資源。」他憤怒地表示。 11日莫大宣布重啟課程，但因教師仍在罷工，學生面臨沒有講師的窘境。奧蒙戈盧克表示，返校後情況並未改善，學生們到教室上課時才發現沒有講師。他提到，學校仍試圖推動課程進行，例如告知學生在網路建立群組，自行線上討論，並發送講義讓他們自主學習。與此同時，學校並沒有積極與教職員溝通，反而暫停他們的職務。據《非洲今日趨勢（Africa Trends Today）》報導，莫大已向主導罷工的大學學術人員工會（Universities Academic Staff Union）12位教職員發出停職信，並禁止他們進入校園。 莫大運作是否能重回正軌目前仍是未知數，罷工若持續會有更多學生受影響。莫大學生姆博托．哈里．伊凡（Mboto Harry Ivan）提到，雖然他認同教職員的聲音應該被傾聽，並獲得合理待遇，「但我也覺得這正在摧毀許多人的夢想，他們應該妥協並立即回到崗位。」目前莫大仍無法打破僵局，與罷工人員達成復工協議，伊凡建議，學校應尋求政府幫助，並更換管理階層。奧蒙戈盧克也認同學校需要改革，才能從根本解決長久以來的腐敗問題。

【記者吳妤潔報導】據《聯合新聞網》報導，近年來國內師資缺乏，以國中資訊科老師最為不足。國立暨南大學教育學院長陳啓東說明，若用全國國高中校數計算，約有超過1000位資訊科教師缺口。因應此問題，暨大教育學院與資訊工程學系合作，陸續開設相關課程提供學生修讀，並計劃於下學期正式開始，嘗試替解決科技教師荒開闢新徑。 陳啓東表示，資訊科技已是108課綱正式課程，為培養相關領域教師人才，系所原本就設有教育科技和數位學習的課程，如今與資工系合力開設資訊課程，期望學生能拓展專業項目。為了讓教育學院學生更容易接觸工程、科技知識，暨大在課程設計上也特別調整難易度，「從基礎開始去引導教育學院的學生，學習這個資訊科技怎麼樣融入教學。」 代課暨代理教師產業工會理事長黃湘仙指出，國內風氣習慣將文、理組貼標籤，但以國中資訊科所需的師資專業度而言，學生若有意修習相關課程、用心備課，即使非資工背景出身，也能勝任資訊科老師的工作。他認為暨大的做法能滿足少子化對師資的需求，也符合當今教育現場的趨勢，「師資（老師人數）減少，但是課程多元（學生學習的課程變多）的狀況下，一個老師基本上盡量都要有兩個專長。」 跨修資工課程的暨大教育學院學士班師資培育學生吳煥棊表示，院內結合資工系授課的立意良善，若此模式成功，未來也可向其他學校推進。但他也說：「學校在引導學生往資工、資管系走的同時，也要讓他們的本心還是回來當老師。」資訊科教師短缺的問題仍需從根本解決。國立臺灣師範大學國文學系師資培育學生彭宇銨則說：「如果修整個學程或雙主修，對師培生負擔太重，學生修習資工系後，可能就往這個方向走。」他認為教育業對理組而言還是比較低薪的產業，暨大的做法可能讓學生從教職流向資工業界。 深究單項科目師資缺乏的現象，主要原因在於薪資福利和教育環境。私立曙光女子高級中學資訊科老師蔡嘉訓分析，「薪資福利就是通貨膨脹的情況下，理工科的漲幅大，但教育界幾乎沒有在調薪，去年雖然有調了4％，但相比之下落差是很大的。」他也提到，近年新聞常出現老師受到學生或家長投訴、指控霸凌的案例，他坦言，這些現象都會影響教育產業的氛圍。吳煥棊也認為，政府應提供教師更多保障，避免原本有意願進入教職的學生因為對管教學生卻步，最終不進入教育界的惡性循環。 彭宇銨則以師培生的角度建議，「現在正式老師那麼難考的情況下，在體制上可以去完善培訓到教甄的過程，協助學生更容易達成目標。」對此，黃湘仙直言，政府在師培政策上應更加彈性，「教育學程會有一個專業學門跟一個教育學分，以往在專業科目，設定的學分數一定要學到那個系所的每一個基礎，那他（學生）如果可以拿到這些學分，為什麼還會在教育現場？」政府必須根據教育現場的狀況思考現行制度的可行性，才有機會改善教職人才流失的困境。

【記者劉芯妤綜合報導】15日，紐西蘭梅西大學（Massey University, MU）多位教師向校方請求，希望在校務會議中討論10月初決定的教師刪減提案，並盼望呈請董事會商討，但被校方忽視。主持該會議的梅西大學商學院副教授克萊爾．馬修斯（Claire Matthews）以被辭退教師的隱私考量為由，拒絕教師與董事會討論此提案。據《Stuff》報導，梅西大學人文與社會科學院副院長辛西雅．懷特（Cynthia White）表示，梅西大學是因債務問題而辭退部分工程學院、植物科學院及人文與社會科學院的教師。受到提案影響且自願離開教職的梅西大學博士格蘭特．鄧肯（Grant Duncan）解釋，政府因通貨膨脹而減少對學校的補助，導致學校資金問題。鄧肯補充，教師刪減提案影響約40%的教職工作，被裁員的部分教師為自願辭職，其他教師則是被強制資遣。 校方被學生指控教師刪減提案流程制定不透明，許多教師是在毫無預警的情況下被學校開除。　圖／梅西大學學生會阿爾巴尼分會提供「教師被辭退，教學品質一定會下降。」梅西大學人文與社會科學院教授麗莎．愛默生（Lisa Emerson）憤慨指出。鄧肯無奈說明，為了節省開支，學校傾向找薪資較低的約聘教師教課，但約聘教師不一定擁有足夠教學經驗，學生可能無法獲得如過往課程一般較高水準的教學品質。就讀梅西大學建築環境學院的Karna（化名）表示，工程學院因教師刪減提案而停辦，造成許多該學院學生必須轉到其他大學就讀才能完成學業。Karna補充，部分學生因看到自身科系教師被校方輕易辭退，對原就讀學系的未來也就不抱期待，進而選擇轉系至其他專業。梅西大學工程學院學生Owen（化名）坦言，工程學院停辦讓他感到很沮喪，由於被國際認可的工程學院在紐西蘭極少，因此要找到替代的學院來完成學業對學生來說是難題。 梅西大學工程學院學生Owen表示，受到教師刪減提案影響的工程學院中，三、四年級學生可以順利畢業，但一、二年級的學生須前往其他學校就讀以完成學業。　圖／梅西大學學生會阿爾巴尼分會提供「在不確定自己的指導教授是否會被辭退的情況下，讓我壓力極大！」梅西大學人文與社會科學院研究生Saul Wu（化名）焦慮提到，能指導他所研究課題的校內學者特別稀少，倘若原指導教授被裁員，他就得重新尋找研究課題，甚至在沒有指導教授的幫助下繼續完成研究，他對於能否完成學業感到不安。自教師刪減提案公佈以來，梅西大學各分校的師生都舉行了抗議活動，但還是無法阻止校方堅持辭退教師。鄧肯失望地說道：「我認為這些抗議也起不到任何作用了，制止提案執行在未來也是無望的。」他目前只希望被辭退的同事們能盡快找到下一份工作，並且期盼校方能在支薪較少的教職人選中找到適當的老師來任教，減少對學生的影響。 梅西大學人文與社會科學院研究生Saul Wu坦言，校方雖有舉辦教師刪減提案說明會，但舉辦的時間卻在期末考試前，根本無心與師生溝通。　圖／梅西大學學生會阿爾巴尼分會提供

【記者蔡愷恆綜合報導】香港教育大學（以下簡稱港教大）新任校長李子建於15日宣布，自下學年度起，學生在實習前需修習「教師專業操守指引（以下簡稱《教專操守指引》）課程」，內容強調遵守《中華人民共和國香港特別行政區維護國家安全法》（以下簡稱《國安法》）等法律，並要求教師舉報違反規定之師生。《教專操守指引》的評估標準將會在學生實習時，透過校長和前線教師審核，成績可能影響應徵香港教職。 港教大期望強化教育學士課程學生的「師德」觀念和愛國思想，因此若是評鑑中出現瑕疵，即使本科表現出色，學生仍可能在求職時面臨困境。　圖／取自香港教育大學官網來自香港的國立政治大學社會學系客座教授陳健民直言：「這是一個白色恐怖的環境。」「教師操守指引課程」以香港教育局發布的《教專操守指引》為教學主軸，要求教師理解《中華人民共和國憲法》、《香港基本法》與《國安法》，並培養學生「正確」的國家觀念。《教專操守指引》內提到，如發現潛在違反指引的師生時，須向校方、警方舉報。「這是十分重要的警號，造成學校的嚴重教學問題。」陳健民解釋，教師應該帶領學生討論社會時事，然而現在《教專操守指引》不容許他們對政策或法治提出疑問，否則會被稱為煽動。他擔心，教師因《教專操守指引》政策失去自由討論的空間，未來教育局更可能規定在課室裝攝影機加強監控。 陳健民指出，《香港基本法》原本容許言論自由，但香港人現在卻可能因為《教專操守指引》不敢發聲。　圖／取自Unsplash中山銅鑼灣書店店長林榮基表示，中國正在逐漸抹滅香港文化與意識，建立新的文化認同。「（中國政府）想從文化上把他（香港）改變嘛，跟中國接軌。」林榮基說明。因追求言論自由而選擇來台升學的T先生（化名）也同意地說：「此政策會從教育層面，將香港下一代人的思想從『香港人』變成『中國香港人』。」目前在香港的國立政治大學香港校友會長廖妙薇觀察，港教大師生並無反對意見，部分他校教授認為此課程十分具遠見，也是為了學生將來就業鋪路。廖妙薇認為《教專操守指引》可減少過往教師的犯罪行為，如帶領學生參與暴動、曲解歷史、性侵等，讓青少年獲得正確價值觀。 林榮基認為，香港將會慢慢封閉且殞落，而中國的統治會越來越嚴重。　圖／蔡愷恆攝「香港已經慢慢走回台灣解嚴之前的狀態。」陳健民無奈地說。他補充，香港目前已有負責與國安部門回報校内國安情況的教師，將來恐怕會和50、60年代的台灣一樣實行教官體系，監督學生的行為。陳健民認為，香港教師的發言會越來越小心，恐造成寒蟬效應。

【專題記者吳冠緯、戴婧雯、彭嘉輝、李念庭、廖嘉嘉綜合報導】「我欲叫斑芝花，毋叫『木棉花』」教室裡，老師帶領學生朗讀著臺灣台語課文（註一）。從去年9月開始，根據文化部推動的《國家語言發展法》，本土語成為高中生的必修課之一。課程包含臺灣台語、臺灣客語、臺灣原住民族語等（以下簡稱台語、客語、原住民族語）。但隨著政策的實施，許多問題漸漸浮出水面。像是匱乏的師資導致客語、原住民族語課程無法正式開課，選擇這些語言的學生被迫跟著學習台語課程。或是不夠生活化的教材導致學生們難以快速上手等。剛上路的政策在進入校園後所遇到的困境有哪些？本土語課程必修化是否真的能達到初衷，保存各式母語文化呢？註一：臺灣台語為現行訂定之官方說法，然多數學校的臺灣台語課程仍以閩南語稱之。 臺北市立內湖高級中學本土語課堂中，台語因為是多數人選擇的本土語，由教師實際入班授課，其他本土語修習者以跑班形式學習。黃振彬於內湖高中教授台語，為了豐富課程，將台語廣告短片融入課堂，並以不同速度播放，讓不同程度的學生都盡量理解內容。　圖／吳冠緯攝<b>本土語政策倉促上路　全體動員投入教育仍難達預期面對首次加入必修的本土語課程，在教育部國民及學前教育署的指引下，大部分高中都配合政策配合規劃課程，盡力安排師資或遠距課程，以期達成政策「傳承和保護本土語文化」的目的。但本土語文課程綱要修訂小組委員朱清義分析本土語教育，認為「目前要真的履行（本土語教育）課綱，還有很大一段差距。」實際在落實的過程中，校方的確面臨了政策進程緊促之下所帶來的窘況。「去年暑假，全國的教學組長、教務主任，只能說上窮碧落下黃泉地在找老師。」國立臺南女子高級中學教學組長張馨云無奈表示。對於本土語教育的推行，儘管他認同是一個很好的理念，但他也覺得政策推行面還是過於急促。而雲林縣立麥寮高級中學教學組長郭智威也認為，目前環境和師資等配套尚未到位。而除師資問題外，政策實施後也有其他的狀況出現。像是臺北市立內湖高級中學教學組長陳承遠分享近半年來的觀察，注意到學生和家長會疑惑為何要修習課程，而老師們也未必能夠了解這門的課程內容。為了實現落實文化平權、保護語言文化的理想，政府決定將本土語教育透過《國家語言發展法》，正式納入國民基本教育的各個階段。「一個民族的語言文化是國家的重要資源。」朱清義強調初衷，表示本土語的維護和發展是必需的。然而就目前校內的狀況來看，政府的期許似乎正逐步落空，趕鴨子上架的推動方式，不免令人擔憂本土語教育是否真的能夠達到預期效果。<b>教學現場問題一籮筐  學生反應成效不彰落實高中本土語教育的第二學期，目前的教師資源仍然匱乏，因此多數學校皆採取實體遠距並行的上課方式，然而遠距教學的授課模式，卻使學生產生對自身學習效果的疑慮。新北市立板橋高級中學黃同學反應，「老師在隔壁班實體教，我們班開Google Meet 聽，大多數同學都沒在聽，把這節本土語課當成自習課。」他認為在此情況下，本土語學習成效幾乎等於零。新北市立林口高級中學戴承睿也表示，自己原先不會說台語，以遠距的方式上課更無法集中精神，難以聽懂或跟上老師的教學內容，「班上同學大多都在滑手機，因此沒有太多收穫，不理解本土語上課用意何在。」對於遠距上課的學習成效，桃園市立羅浮高級中學教務主任詹坤達則認為取決於學生人數，他指出：「當學生數在五人以下時，老師有辦法與每個學生互動，因此遠距上課的成效不錯，但當學生數較多時，學習的成效就略顯不彰。」然而，內湖高中陳同學提到，即便只有自己與教師一對一上閩東語線上課程，有時會遇到網路連線品質不佳，聽不清楚老師的上課內容，因此遠距教學的成效仍存在爭議。不同於多數學校線上線下並行，臺南女中111學年度採全面實體的方式進行本土語教學。「我們覺得實體授課對學生比較好，因為有互動、有看到臉，學習成效也會比較好。」張馨云進一步解釋，校方透過多元排課方式，讓十九個班級的學生無論選擇何種語言，都能實體到班上本土語，並聘用全國唯一的台語代理教師吳嫣珉，擔任校內唯一的台語本土語教師，確保每個學生的學習資源相同。但張馨云也點出此做法無法作為全國統一準則，「臺南女中這種方式有幾個學校做得到？我們班級數夠多，才可以聘用吳嫣珉老師。」由於聘用代理教師須達16堂課才得以開缺，然而小學校班級數少，校方只能聘請教學支援工作人員（以下簡稱教支人員）（註二）或鼓勵校內教師考照兼任，但目前教支人員供不應求、校內教師負擔重，仍無法解決師資不足的問題。註二：具有特定科目、領域之專長，以部分時間擔任教學支援工作者。依各校實際授課時數核給鐘點費，每週時數不超過20節。本土語教支人員需取得中高級以上之能力證明及高中教支人員合格證書，才得以在高中任教。除了本土語課程上課方式的問題，還有部分學校出現學生無法修習所選本土語的情況。像是麥寮高中原先有部分學生選擇阿美族語、泰雅語和客語，卻因未尋得教支人員，最後只能讓學生去上台語課。郭智威無奈表示：「雖然主管機關有提供名單，但名單上的老師不想來、沒意願教，變成要靠人脈才有機會找到老師替學生線上上課。」當學生無法依其志願學習本土語時，似乎與原先「傳承各項本土語文化」的政策理念背道而馳。此外，課程內容與實際成效也是待解的問題。就讀臺北市私立東山高級中學李同學透露，由於上本土語（台語）的老師即為班上國文老師，真正上本土語的課堂大概只有兩節，其餘時間皆被拿去填補國文正課。「詞的部分雖有略懂一些，但口說的部分完全沒提升，特殊單字大概考完就忘得差不多了。」他認為，學校對於本土語並不重視，考試也只需要背題庫就能拿到滿分，因此自己高一上結束後本土語幾乎沒有進步。「本土語應該著重在『講』的部分，但我們只從紙本題庫中學到一些完全沒看過的詞語，平常生活中根本不常用到。」東山高中羅同學補充，本土語教學在教材方面也有明顯的不足，學校沒有提供任何課本或講義，老師發下的題庫內容也過於艱澀。臺北市立和平高級中學李同學有類似經驗，他表示雖然有本土語課本，但平常課堂上都在念課文，只能接觸到平時用不到的專有名詞，因此他認為學習效果不佳，期待未來本土語教材能更貼近生活。 高中本土語課程以台語為例，希望學生具備日常較欠缺的書寫能力，課堂間教師從課文延伸至句型，透過造樣造句讓學生熟悉台語文句型。　圖／吳冠緯攝<b>本土語危在旦夕　校園急救效果有限不僅學生對教材抱持困惑，在教學現場的老師也困擾於本土語的教材內容，「原本的教材太難了，編得不好，幾乎幫助不大。」臺北市立景美女子高級中學生物兼台語科教師游雲霞說道。他認為現有的台語課本參雜太多中文語法，這樣的台語並不「純」。他認為課本中應以生活化的對話取代難懂的文章，才更有利學生學習。內湖高中台語教支人員蘇世雄也評價：「這本課本（奇異果文創出版）幾乎沒有老師會選，不是不好，是因為太深了。」他認為該出版社的課本中選用許多台灣文學的文章，對學生的學習負擔大，僅適合作為課堂中的補充教材。實際上，本土語首度出現在高中課表，面對過去從未有人教過的課程，第一批任教的授課教師遇到的教學問題不只是教材。「這不是我的本科，又是第一年教授，對於教法甚至是學科內容都不見得熟悉。」郭智威分享，為了面對非自己的原授課科目，郭智威是自願額外參與本土語研習，以期增進教學能力。即便解決教師專業性的疑慮，課堂中學生的台語能力仍是第一線教師的困擾。以景美女中為例，游雲霞發現學生台語程度差異大。「當一門課中，學生程度差異太大時，老師（的熱忱）會被耗損掉，進而導致政策走向死路一條。」因此他認為學校未來可建立分級制度，讓不同程度的學生都能在課堂有所收穫。「現在這一屆高一，在國中時完全沒有接觸本土語，程度比小學生還差。」蘇世雄評價，並進一步點出此狀況難以改善的窘境。「高中階段升學壓力較大，本土語若不納入升學考試，難以引起學生注意。」同為內湖高中的台語教支人員黃振彬則持正向態度，他希望孩子們不要討厭本土語就好，課程中不給學生太多壓力，再慢慢帶起學生興趣。作為一堂高中必修課程，學生本土語程度參差不齊，程度低落者也不一定有心提升。各本土語的發展亦有不同課題須面對，以現階段而言，台語作為資源相對豐富的語言，仍然會出現不少問題，其他語言在教學上更是舉步維艱。黃振彬形容目前本土語的處境，指出現今華語作為強勢語言的社會下，台語是需送進急診室的語言，客語已到加護病房，而原住民族語更要戴上氧氣罩了。客語教支人員的黃脩雅即分享，目前任教於臺北市私立大誠高級中學的他，全高一僅一位學生選擇客語。「相較台語班上人比較多，成效上一定不同。」他說。由於只有一人上課，且課程地點被安排在圖書館，無論在設備、課程互動上都因此受限，許多課程設計在較少人選擇的語種皆難以實踐。<b>師資缺口成最大困難　多元任教管道填補仍未果目前擔任本土語課程的師資來源複雜，主要以在職教師兼任、教支人員與教師直播共學三種構成。無論是教支人員或在職教師，都需要取得本土語檢定才可任教。儘管因應本土語教育政策，部分師培大學已設立各本土語的師培課程，期待培育專業性高的本土語的專任教師。然而，由於較晚設立，且學校多優先將教師的聘用額度用於升學科目，難留額度給本土語師資，所以很少開缺。因此以實體授課而言，仍然多以在職教師兼任與教支人員為主。以游雲霞為例，他屬於自願兼任台語科的在職教師，在政府鼓勵在職教師考取檢定前，他基於對台語的興趣，就先行報名並順利取得中高級的可任教標準。然而，並非所有老師都有此熱忱承擔，本土語教育上路後，在麥寮高中擔任教學組長的郭智威，正因找尋師資未果，只能自己額外負擔校內台語課程，「起初有鼓勵校內老師考檢定，無奈參與狀況不佳，只能自己跳下去做了。」他苦笑著說。除了在職教師外，作為補足師資缺口的教支人員也在新政上路後遇到過去未曾遇過的難題。按照原本師資招聘規則，教支人員需通過「高級中等學校閩客語文教學支援工作人員認證考試」才能在高中任教。但因為通過人數太少，各校行政人員找尋合格教支人員難度過高，國教署逐步放寬標準。蘇世雄分享，不少像他一樣過去在小學擔任教支人員的老師，在調整招聘規則後紛紛加入高中本土語師資的行列。然而，面對不熟悉的教學對象，許多教支人員需要調適不一樣的師生互動。「高中生是半個大人了，不能再用對待小學生的方法上課。」黃振彬評論。陳承遠也表示，不少教支人員向他反映在教學上挫折感很大。不僅是台語，各語言皆面臨數度放寬招聘教師標準的狀況。「這個政策超級髮夾彎。」張馨云直率說道。他分享，原本政府對師資要求高，但後來尤其在原民族語的部分，由於真的找不到授課教師，因此認定只要是「耆老」即可，但法規上對於耆老的定義模糊，根本無法可管。 黃振彬是少數通過「高級中等學校閩客語文教學支援工作人員認證考試」的教學支援人員，對台語教學充滿熱忱的他，分享台語是擁有八個聲調的語言，是具有音樂性的語言，有別於台灣語言系統中的其他語言。　圖／吳冠緯攝<b>文化保存有賴制度完備　盼正式師培解師資問題如同多數科目，本土語同樣設有師培管道。然而，現行環境卻無法提供師培生一展長才。像是校方幾乎沒有開設客語專任教師的缺額，國立中央大學客家語文暨社會科學學系邱祥祐表示，「羨慕其他同學，其他科目不怕沒課教。」作為一名客語師培生，除了完成自身學業，考取檢定外，還須經過實習才能進入教學現場，將所學傳承。但他點出現況，提供客語實習的學校非常稀少，學校開辦專任教師的職缺幾乎為零。從長遠來看，為了彌補本土語教學人力空缺，大學端透過師培管道與增設在職進修第二專長學分班（以下簡稱二專班），試圖培養未來本土語專業師資。師培生和二專班不僅需要學習語言，課程中更包含文化、文學，相較參與36小時培訓的教支人員，師培生與二專班學習更為廣泛。但由於現行本土語政策每週僅一堂課，有限的授課時間難以突顯師培生所學習的專業。根據問卷調查結果呈現，多數同學反而認為教支人員教學專業且有趣，新北市私立辭修高級中學汪同學表示，「校外的感覺會比較專業一點，畢竟只專門教本土語。」顯示校方目前仍然缺少聘請師培生的動機。協助客語中高級檢定培訓研習課程的邱祥祐則是表達，對於僅透過考取檢定，在學校有其他專業科目的老師，擔任本土語教師有矛盾感，「我們（師培生）修完這麼多客語的課程，客語的語法教學、教學導論、教案撰寫，好像我們存在就沒有那麼有意義了。」邱祥祐期盼教支人員僅是暫時措施，並提供師培生更多的教學機會。擔任台語二專班的指導老師陳彥君回應，針對教支人員、考取中高級檢定的專任教師，目前教育部有祭出「六年條款」，希望在六年內培養足夠專業師資，並讓救急的教學支援人員順勢退場。不過實際上師資人力缺乏是否能夠藉由師培生與二專班補齊仍有疑慮。陳彥君表示，「儘管每間大學每年培養75到100名教師，由於本土語實施包含國中端，會瓜分高中段端的教師名額，恐怕未來師資仍然缺乏。」目前礙於政令實施過於倉促，儘管已有多間大學致力培養人才，仍然無法立即填補現場的師資缺口，導致許多學校在111學年度開學後，仍須招募本土語教師填補缺額。「若要等待老師培養完善，在培養期間內，已經獲取資格的老師要做什麼？他們同樣需要工作，所以師資問題，在推動語言時，是一定會遇到的。」針對政令實施急促的疑慮，國家教育研究院助理研究員林佳怡回應，在二十年前推廣國小本土語教育時，也面臨相同問題，然而等到一切就緒再推動是不可能的。回頭看國小本土語政策，經過培育現今體系已經非常成熟，林佳怡認為現行高中本土語政策會如同當時國小的本土語政策逐漸完善。儘管本土語政策實施在師資缺乏、上課方法迥異的情況下，是否能達到增進學生本土語能力的目的仍有疑慮，不過目前師培生作為解方，希望能夠藉由完善教學體制，帶給學生良好的學習環境。已有豐富教學經驗的黃振彬強調，期盼由年輕人接手傳承本土語的精神，「我認為要讓年輕人進來，我們這個世代要慢慢淡出。既然他們去念台文所，都有教師證，他們是專業的。」語言的功能不僅是作為溝通的媒介，背後所乘載的文化也同樣需要記住。期盼未來健全本土語教育，將台語、客語、原住民語、手語妥善保存與復興。

【記者程心綜合報導】11月23日，Chisom（化名）、Adanne（化名）及多位聖約大學（Covenant University, CU）的學生在社群帳號發起抗議，揭露長期發生在校內的性侵事件，試圖引起校方及國際社會的關注。 聖約大學學生自發性創立非營利社群媒體，試圖為校園性別暴力事件發聲。　圖／截自Voice Of The Voiceless Instagram帳號聖約大學為奈及利亞一所私立基督教大學，「他們（教職員及講師）會制定不合理的校規，例如晚上七點後，男生和女生不能走在一起，學生也不能擁抱異性，如果違反校規，就無法參加考試。」Adanne憤慨地說道。若學生違反校規後仍希望取得學分，講師便會威脅學生與他們發生性行為，否則將依退學處分。他也遺憾表示，反抗者多會被迷姦或強姦，部分孤立無援的性侵受害者已在校內外自殺。然而，校方至今只解雇了一名涉案教職員。事件發生後，多數學生為求自保，甚至有Twitter帳戶使用者將Chisom與Adanne的發聲視為惡作劇。「因為這所大學是著名的基督教大學，宗教蒙蔽了受害者父母以及許多人的雙眼，他們認為我們在撒謊、破壞學校的聲譽。」Lily（化名）指出。Twitter留言區更有人抨擊：「聖約大學的監視系統非常嚴密，要在哪裡強姦學生？直接去酒店嗎？根本不可能！」 聖約大學學生設計反性別暴力海報，期望營造零暴力、友善的性別環境。　圖／截自Voice Of The Voiceless Instagram帳號儘管校方消極處置，Lily坦言在沒有警方與第三力量背書的情況下，校園內其他學生與教職員因害怕遭受波及，大多不會挺身而出。目前抗議仍持續進行，Chisom嘆道，校方只想息事寧人，辭退涉嫌性侵害、性騷擾的教職員後，便沒有任何作為。「學校不會相信我們，他們總是會找方法掩蓋。」Lily深吸一口氣後說道。他也表示，如果學生光明正大地談論相關議題，則可能被斷網、沒收手機等，並且有很高的機率會被退學。因此，即使事件已獲部分媒體關注，效益仍有限。 聖約大學學生設計反性別暴力海報，期望營造零暴力、友善的性別環境。　圖／截自Voice Of The Voiceless Instagram帳號「女性在這裡一直是次等公民。」Chisom沉痛地說道。他也指出，在奈及利亞「強暴」、「性侵」是禁忌字眼，社會大眾更傾向譴責受害者，以致於多數性侵受害者不敢為自己發聲。 Chisom斥責學校的腐敗，並表示不管要花幾年的時間，他都不會停止抗爭。Adanne也說：「如果我沒有得到預期的回應，我會繼續抗爭。」

【專題記者陳品融、張華真、李加祈、廖澄妤綜合報導】 「噔！」重擊聲響清晰地迴盪在寂靜的教室中。國中英語教師郁琪（化名）走近學生座位，試圖拿走學生手中的聯絡簿，突然間，學生一腳踹過來，速度快得他無法招架。帶著滿腹委屈的郁琪，走回辦公室，電話鈴聲響起，他還來不及調適挫敗心情，又要接著處理家長的投訴電話。郁琪每天穿梭在教室與辦公室間，還要處理突發事件，沒有絲毫喘息的時間與空間。工作壓力使他長期深陷憂鬱之中，郁琪常責問自己：「為什麼我會這樣子？為什麼讓自己壓力很大？」校園隱密的角落是他唯一的容身之處，只有在那裏可以不必顧忌旁人眼光，盡情地宣洩積累已久的情緒。「不只是我，我聽過有老師偷偷在沒人的角落哭，一大堆啦。」郁琪並非是唯一面對情緒問題的教師，臨床心理師陳品皓強調：「教師也是人，是人都會有心理相關的問題。」教師在承擔工作壓力與情緒問題的同時，也背負著家長對為人師表的期待，「家長會覺得：『老師怎麼可以有負面情緒，這樣怎麼教小孩？』」郁琪無奈地談到多數家長對教師心理素質的嚴苛要求。「我自己都還是得仰賴外面的身心科診所幫忙，學校是不太可能啦。」郁琪提及校園缺乏教師的心理諮商資源，而不完善的教師心輔系統不只不利於老師的身心健康，更可能損及教學與班級經營的品質。「情緒議題帶來的影響是很全面的，教師的授課品質會有影響。」陳品皓補充，若教師同時擔任班導師，還會影響到師生關係與親師關係等。根據教育部校園安全暨災害防救通報處理中心近十年的統計分析報告，「高中以下教職員自殺、自傷」數在民國99年為四件，但近年已攀升至每年超過20件，逐漸提高的案件數凸顯出教師心輔支持系統的重要。教育部教師諮商輔導支持中心的諮商心理師王心怡提到：「（教師自殺自傷事件）實際嚴重程度與數量比教育部登記的來得高。」背負龐大壓力的教師迫切需要心輔資源的介入與協助。《大學報》關心您，再給生命一次機會。安心專線：1925（依舊愛我；全年24小時無休）生命線協談專線：1995。<b><b>為人師表的既定印象下 教師不敢尋求心輔協助當壓力席捲而來，被逼得喘不過氣的教師們，仍得在眾人面前戴好面具，佯裝一切如常。「多數老師遇到壓力或教學問題，都先質疑自己『會不會是我不夠好？』」高中教師欣穎（化名）時常為了設計多元課程，忙得焦頭爛額，「大家不敢去找人幫忙解決，找人幫忙就好像自己很無能。」欣穎回憶過往參與校內輔導室舉辦的紓壓研習課程，當他以畫筆描繪內心的負面情緒，並傾訴種種壓力後，卻反被同事們的驚訝表情震懾住，「大家好像都想營造自己是正向陽光的人，可是我們不是要來抒發負面情緒的嗎？」他說，「之後我就不敢參加，怕別的老師覺得我有病。」就連參與諮商研習都得小心翼翼，更遑論直接求助。患憂鬱症的郁琪長年於身心科診所看病，但即使出了校外，也難保不被異樣眼光纏身。「如果在診所遇到家長，又被到處傳的話，學校、家長就會自己腦補：『啊那個老師有憂鬱症！』、『那個老師會不會對我的小孩情緒失控？』」郁琪嘆道，即便在心理疾病普遍存在的現代，多數家長加諸在老師身上的道德標準，仍使他們難以脫身，些微的失序，都免不了被否定與指責。除了畏懼異樣眼光，教師們還常因工作彈性小，連尋求協助的時間都沒有。「我們不是想求助就能求助，如果我狀況很不好，學校有辦法找人幫我代課嗎？」任教於技術型高中的馮靖（化名）說。他說明，自108課綱上路後，多數教師都承擔更重的教學壓力，若擔任導師，又必須隨時處理學生與家長的狀況。教師時常要忙到晚間七、八點才能下班，身心俱疲下，他們很難撥空尋求心輔資源。而代理、代課老師礙於薪水與未來發展，更不可能請假調養。「正式老師還能請病假或留職停薪，代理老師有考教甄的壓力，代課更慘，請假薪水就沒啦。」身為代理老師的郁琪嘆道。在忙碌的日常中，教師的情緒沒有出口，當壓力累積至臨界點，他們通常會先向學校輔導室求助。過去在高中擔任實習教師的鴨子（化名）曾因壓力大而踏入輔導室，卻收到「輔導室主要只針對學生服務」的回應，那時，因為專業諮商費用過高，他只好選擇找朋友聊聊，「校外的輔導是算時薪，以實習老師來講，沒有支薪，比較不容易使用校外資源。」在目前校園心輔資源專屬於學生的情況下，郁琪也直言：「學校內給老師的支持系統一定要夠，支持系統崩壞的時候真的會逼死一個人。」 部分教師面對極大的工作及私人壓力，卻因心輔資源不足、或礙於異樣眼光而難以求助，只能獨自承受負面情緒。（圖為示意照，非當事人）　圖／陳品融攝<b>同事察覺異狀卻難開口　協助無病識感教師困難重重「有些老師在心理上、精神上就呈現出有問題，但是學校要輔導他去看醫生，他覺得自己沒有問題，他不想面對，這種比較嚴重的情形不是一件兩件。」前台中市政府教育局督學室主任劉朝芳談起校園內的心輔困境，娓娓說道。他提到，學校裡除了存在心輔資源不足的問題，部分教師因擔憂自己會成為不適任教師，而拒絕正視自身心理問題，因此，要協助這些未有病識感的教師更是困難重重。「有次我去上課，學生突然就跟我説他們數學老師怪怪的，他整節課就開著麥克風，然後一直拍（麥克風）。」高中退休教師舒慧（化名）想起多年前的往事，如此說道。經過多方確認後，舒慧發覺該位老師精神已失常，然而當時，身旁同事礙於彼此間不熟悉、或擔憂傷及對方尊嚴，往往難主動伸出援手。台中市立四箴國民中學校長林瓊惠則補充，校方觀察到教師有心輔需求時，雖也會提供校外諮商訊息，卻無法進一步介入，「你只能提供資源，也不知道他要不要去，都成年人了沒辦法強迫他就醫。」社團法人中華民國諮商心理師公會全國聯合會秘書長林上能也提到，他過去在學校擔任輔導組長時，校方曾請他與一位老師聊聊，讓對方理解自己需要心理協助，「大家都覺得輔導老師比較會講話，但在學校我們都是同事，其實很難去提點老師說：『你要不要先想想你現在為什麼這麼焦慮？』這應該會吵翻吧？」此外，輔導室平日以輔導學生為主，若同時又擔任老師的諮詢者，難免出現角色重疊的問題，「那我要站在誰的立場跟他談呢？所以我覺得這件事由輔導室來做滿怪的。」在身旁同事幫助有限的情況下，這些無病識感的老師難以面對自身問題，更遑論透過諮商排解情緒。舒慧口中精神失常的數學老師，直到家人強制帶他就醫，才請長假休養，最終主動離職。在那之前，校方、學生也僅能默默旁觀。林上能也點出，心理諮商仰賴當事人主動求助，在校內建立起關懷機制雖是很好的觀念，老師卻未必領情，甚至會質疑個資遭外洩，「如果諮商支持系統在學校發生事情時主動去關心老師，校方、心理師絕對會被罵爆，反而應該先讓他們理解在面對困難與壓力時，本來就可以使用這樣的資源。」<b>當崩潰教師進入課堂：失當言行恐成學生長久陰影梳理不開的情緒並不會因無視、逃避、擱置而消失，感受到無力和疲憊的郁琪，仍舊拖著未消化完的情緒走進教室，「他們（學生）一定會感受到『我的老師不開心』。」現於實驗中學任教的Lemon（化名）在實習期間，曾目睹老師瀕臨崩潰時學生的反應，「在一個發瘋老師的課堂中，小孩子就會變成同樣脾氣暴躁、更暴走、更想反抗老師跟權威。」當教師情緒難以排解、壓力又不斷累積，排山倒海的負能量最終灌入課堂，波及教學品質和師生關係。「我有看過老師自己情緒來了，就叫學生跪在地板上，或是在上課的時間，把學生叫來罵20分鐘，不讓他去上他自己的課。」Lemon難以相信這個情景會在學校上演，他覺得教師對學生發洩情緒會讓孩子感到困惑與自責。林上能提起臨床上的觀察，當心思較敏感的孩子遇到教師失控時，易冒出「老師會這樣罵我，是不是我不好？我是不是很差勁？」的想法。林上能就曾碰過一名憂鬱症學生，因服用藥物而導致嗜睡，一開始導師十分理解並給予尊重，但在數月未見好轉後，各科老師與家長開始向導師抱怨：「你們班上有同學整天趴睡，影響孩子學習或老師教學。」導師的壓力漸大，收斂不住脾氣，直接叫學生到教室後面罰站。原本情緒就不穩定的孩子開始責怪自己，自責漸漸轉變成對導師的敵意，最後拒絕上學。師生衝突或化成傷疤、或埋沒心中跟著孩子長大，林上能指出：「很多成人的個案，回頭都會談到他們當年跟老師的衝突，他們不敢當下跟老師反應，到成年之後都還受到影響。」他提到曾經有一個無法抑制自己責罵、嘲諷下屬的小主管，在諮商的過程中才發現這些行為起於他學生時期與老師的衝突，「這就是當年最受不了老師對待他的方式，現在卻用這種方式在對待自己的屬下、家人。」 教師心理狀態一旦未受支持，可能會將情緒發洩在學生身上，造成嚴重的師生衝突，甚至影響學生日後的人格發展。（圖為示意照，非當事人）　圖／陳品融攝在長期缺乏心理支持下，有些老師因心理狀況嚴重影響教學品質，被扣上不適任教師的帽子，進入校內教師評審委員會（以下簡稱教評會）（註一）審查。 舒慧過去曾是教評會的一員，然而他談到，教評會常因不願得罪人，往往不忍心直接將有心理狀況的教師解聘，「誰都不想當壞人，因為你解僱一個老師，可能背後就是整個家庭、他的名聲、自尊，他的疾病甚至會更加嚴重。」舒慧認為，走到這一步之前，若有足夠的關懷機制及輔導資源協助老師抒發心情，或許便能預防情況越演越烈。也正如林上能所說：「我覺得這些老師不一定就是不適任，有時候只是他的情緒或是心理狀況需要被照顧，他安頓以後，一樣可以做一個很好的老師。」註一：教評會依據《高級中等以下學校教師評審委員會設置辦法》設立，置委員5至19人，負責處理教師初聘、續聘、解聘、停聘等審議。 <b>建專屬支持系統、營造友善氛圍　盼讓教師安心求助為促進教師心理健康，108年立法院通過《教師法》修法，規定高中以下學校各主管機關應建立教師諮商輔導支持體系。依此，教育部109年成立教師諮商輔導支持中心（以下簡稱教支中心），協助老師處理工作、人際、情緒管理等方面的困擾。由於才剛上路，教支中心目前僅推出諮詢專線與團體工作坊，預計未來會再提供個人諮商。林上能肯定教支中心獨立於學校之外，可避免心理師同時輔導學生及老師，又與當事人為同事關係。不過，他也提出執行上的疑慮：「 我今天想去做教師諮詢，可以請假嗎？要請什麼假？如果我請假，是不是人事室、全校都知道我去諮詢？」林上能提醒，教支中心應提供完善的保密機制，讓使用者安心。與教支中心合作的諮商心理師王心怡則表示，請假的問題需要校方配合，如果能嚴格要求人事室不洩漏教師請假之因，可以增加他們求助的意願。教支中心隸屬教育部國民及學前教育署，服務對象僅限國立學校的老師。至於縣市立與私立學校，部分地方政府也正籌備教師輔諮系統，台南市即率先於今年5月通過相關辦法。不過，林上能指出，在某些縣市的規劃中，教師支持系統歸學生輔諮中心管轄，仍有心理師同時輔導師生的疑慮。他建議參考桃園市政府的員工協助方案，政府與市內幾間專業諮商機構簽約，凡是市政府與所屬各機關學校的員工，皆可在保密原則下申請特約機構的服務。每人每年有固定次數的諮商機會，費用全由政府負責。除了校外資源，校內的支持體系也不容忽視。有些學校會舉辦團體諮商，雖然較難讓教師傾訴極私人的心事，但可以共同討論教學上遇到的困難，並交流解決方式。Lemon即在團體諮商中受益良多，「我覺得這種共享自己作法的方式很有用，畢竟一個人單打獨鬥滿孤單的。」舒慧則認為，透過定期的團體諮商、課程，一方面老師能彼此學習，另一方面，輔導室也能達成固定關懷的效果。在諮商室外，教師平時若能互相幫助，共創良好的職場環境，同樣有助於心理健康，如同馮靖所說：「廣義的心輔體系，是你周遭的同事、工作partner。」郁琪也分享，某次課堂上他被學生欺負到哭，本來下一節還得狼狽地趕去上課，但教務處的長官見他狀況不佳，便好心安慰、讓他先在辦公室整理心情，由有空的同仁暫時幫忙顧班。憶起同事的友善，郁琪至今仍十分感激，「職場環境很重要，畢竟每天都要生活在那裡，生活8個小時啊！」建置了完善的支持系統後，終究還是要教師願意使用，這些資源與關懷才能真正發揮功能。「諮商是一種主動求助的服務形式，應該要讓老師們去認識、了解、接受心理諮商。」林上能表示，可以先加強落實既有的學生三級輔導體制（註二），從學生開始營造友善心輔的環境，進而讓老師們認同，尋求心輔資源是再正常不過的事。註二：根據《學生輔導法》，學校應視學生身心狀況及需求，提供三個層級的輔導服務。第一級為班上導師，第二級為校內輔導室，第三級為校外的學生輔導諮商中心、社會福利中心、醫療院所等。「問題通常不是資源，而是環境是否承認心理健康也是教師工作很重要的一環。」臨床心理師陳品皓同樣指出，營造重視心理健康的氛圍十分重要。如今教育部帶頭採取行動，成立了教支中心，正有助於塑造友善的環境，「這不管從哪個角度來說都是好事情，代表教師心理層面的需要被重視。」對許多老師而言，教育不僅是事業，更是長遠的志業。「我們到學校教書，有理想抱負想達成，但現實上一定會碰壁，或遇到需要妥協的地方。如果沒有專職的機構或誰能陪你聊聊，也許十年後就職業倦怠了。」馮靖說道。當教師因心理上的困難而影響到教學時，他們需要的並非懲戒與責怪，如同林上能所說：「教育體系知道如何善待老師，老師才會知道如何善待學生。」而這些暫時迷航的教師也期待著，總有一天能帶著滿滿的支持與能量，重返教室，在莘莘學子面前拾起熟悉的粉筆。 對於身負重擔的教師們而言，唯有獲得足夠的心理支持，才能更加堅定地走在教育眾多學子的道路上。（圖為示意照）　圖／陳品融攝

【專題記者蕭淳云、駱芷萱、崔兆慧、周佩怡綜合報導】英語是現代人邁向國際不可或缺的溝通工具，在台灣，英語也一直是教育重點。為提升國人競爭力，行政院於2018年底通過「2030雙語國家政策發展藍圖」，預計在2030年將台灣打造成「人人擅長英語」的雙語國家，並計劃將雙語教育納入《國民教育法》、《高級中等教育法》，讓學生為轉型雙語國家做準備。 「2030雙語國家政策發展藍圖」希望學生除了只是在課堂上學習英文，也能夠將英文運用在日常生活中，政策主張強化人民英語能力，帶動台灣走向全世界。　圖／李真儀提供以台北市為例，民國109學年度共有28間公立國中小學開辦雙語實驗課程，包含數學、自然（理化）、體育等科目皆以雙語授課，教育局也強調，雙語課程並不是全英授課，而是以英語為主、中文為輔的教學型態。由教師判斷學生學習狀況，進而調整中、英語的使用比例，增加學生接觸英語的機會，同時避免阻礙學生吸收學科知識。然而，在目前的環境下，要全面實施雙語教育仍困難重重。在落實政策時，師資與教育現場仍有問題待處理，雙語教育的願景彷彿只是口號。雙語教育的政策也引發支持與反對兩方爭論，舉例而言，世界上其他國家將外語定為官方語言，主要會考量歷史文化、慣用語言，但台灣無論是被殖民的歷史背景，還是日常生活會持續使用的語言，都很難和英語產生連結，這也加深大眾對雙語教育的疑慮。台灣是否需要雙語教育？　接軌國際與保留文化間的拉扯雙語國家政策推行後，雙語教育的必要性一直是眾人討論的焦點。「為什麼是英語？」、「我們的孩子需要用非母語學習知識嗎？」這些質疑自政策推行至今始終未被消除，更在逐年實施的教育現場浮上檯面。「我們幻想英語好，就可以跟世界接軌。」國立政治大學英國語文學系副教授劉怡君感慨地說道。他直言，從宏觀角度來看，國民的英語能力並非影響國際競爭力的關鍵，還有如科技、國防等眾多因素。且以個人微觀角度來談，劉怡君認為，只要多會一種語言，就可以增加個體競爭力，而非僅限於英語。新北市立北大高級中學體育教師孫佳婷也提出質疑：「為何雙語一定要是講英語？」他以客家委員會曾做過的中客雙語節目為例，認為現有教育環境存在英語獨尊的狀況。雙語國家政策還包含鼓勵幼兒園發展「英語融入教保活動課程模式」，為學齡前兒童營造雙語環境，但學齡前兒童過早接觸雙語教育，也是母語文化消逝的隱憂之一。劉怡君表示，此政策在台灣社會瀰漫語言自卑感（註一）的情況下，可能導致學齡前孩童自動選擇強勢語言（註二）學習，造成孩子愈來愈不說中文。註一：社會對於本土文化、語言具自卑感，導致崇拜他國語言，卻因不具備他國語言能力而感到焦慮。註二： 在社會、經濟、文化方面處於強勢地位的群體所使用的語言，通常也是聲望高的語言。此外，大眾往往將英語能力與家庭社經地位劃上等號。部分家長會在孩子入學前，就將他們送往英語補習班，希望預先將孩子的英語能力提升至一定水準。對這些孩子而言，學校的雙語教學並不成問題，但另一部分學生沒有前期資源挹注，英語基礎尚未建立的情況下，學校若廣泛實施雙語教育，將擴大現有貧富差距下學生的學習資源差異。然而，支持政策的民眾認為雙語教育有其必要，他們抱持正面態度，期許孩子在雙語政策的協助下，成為更具競爭力的一代。國立臺灣師範大學教育學系教授林子斌認為，在全球化的世代，具備更多語言溝通能力並非壞事。正修習雙語教師培育（以下簡稱雙語師培）課程的學生葉仁愛覺得，在不同課程中融入英語，比起直接上英語課更可以讓學生知道如何應用語言。同為雙語師培學生的張妍也提到，學童一開始可能會因使用兩種語言而感到混亂，但語言學習的時間拉長後，他便會逐漸將兩種語言連結起來。在意見紛雜的狀態下，若要維持行有餘年的雙語國家政策，我們該如何在教育現場落實雙語教育，讓政策不淪為空談？並在發展孩童英語能力的同時，避免學科知識、英語能力兩頭空的窘境？ 雙語教育立意良善，卻收到來自不同立場的聲音，因此整合語言與學科知識一直是教育政策的一個重要課題。　圖／李真儀提供雙語教師仍不足　確保師培生專業與在職教師轉型成解方要在教學現場落實雙語教育政策，首當其衝的是師資問題。過往剛畢業的師培生與數萬名「流浪教師」會共同競爭稀少的教師甄選（以下簡稱教甄）職缺，但近年來雙語教師竟然招聘不足，如今年台北市開出100個國小雙語教師名額，卻只有33人報考。針對這個現象，高中英語教師Alan（化名）解釋，雙語教師除了與一般師資一樣須具備合格教師證書外，還要具有「歐洲共同語文參考標準英語（The Common European Framework of Reference for Languages, CEFR）」B2級（註三）的語言能力，但過去不少師培生的英語畢業門檻不到此等級，符合資格的考生自然也不多。註三：根據教育部認可英語執照標準，B2級等同全民英檢中高級、新多益785分以上等。因此，如何使往後師培生的英語能力達標，便是各大學的挑戰之一。例如國立台北教育大學自然學系近幾年力推雙語師培課程，鼓勵學生多加申請，投入雙語教學領域。為了協助學生跨越第一關的語言門檻，系上更額外安排英語課程，提供學生管道增進英語能力。然而，部分學生仍不清楚剛起步的政策內容。目前釋出的雙語教甄考科僅有藝術科、音樂科、自然科、體育科，師培生須畢業於上述專業科目（註四），並修習完畢雙語師培學分，才有資格參與雙語教甄。「很多人來（修習雙語師培學程），雖然擁有B2資格的人不少，但都是外文系的人。」林子斌分析。如此一來，尚未取得專業科目相關學位的外文科系學生，就算已修得雙語師培學程，也不符合政策規定，無法投入雙語教育現場。註四：此指原先就讀，或是雙主修、輔修該專業科目。同時，若要解決師資不足的問題，除了以培育雙語師培生作為長久之計，也需鼓勵在職教師投入雙語教育，以解決現在的燃眉之急。對此，教育部於109學年度起，開辦「國中小雙語教學在職教師增能學分班（以下簡稱雙語學分班）」，期望幫助既有教師認識、學習雙語教學。但如何鼓勵既有教師進修雙語學分班仍是一大挑戰。「老師會擔心自己英語不好而出糗，或是無法兼顧學科本質，所以對雙語教育抗拒。」已實施雙語教學幾年、並到各校分享經驗的孫佳婷描述他在其他學校看到的問題。新北市立新北高級工業職業學校應用英語科教師林信宏也說道：「平時沒在用英語講，老師也會卡，所以需要事先練習，安排好活動。」另外，大眾普遍認為英語教師比較容易習得其他專業科目，但其實他們可能不僅在專業科目的知識不及該學科的專任教師，還會缺少專任教師所缺乏的「潛在優點」。雙語體育師培生彭裕翔認為，排除個人差異，體育系出身的教師會花較多時間接觸到相關資源，理當比英語系出身的教師更能準備豐富的課程。此例顯示在職的專任教師有不可替代之處，所以如何提升他們的英語能力，也是政策需要努力的方向。缺乏教材、備課耗時待解決 教育現場需更多支持擁有四年雙語教學經驗、現職台北市立懷生國小六年級導師的李真儀，非常樂見雙語教育政策。他認為雙語教育可以解決傳統英語課的問題。他舉例，因雙語課強調的是習得概念，而非只重視語言能力，英語好的學生在上雙語自然課時不一定是最優秀的學生，「雙語教育不會用語言評判一個孩子的成敗，可以轉移孩子學習語言的壓力。」 教師李真儀在班上進行雙語討論環節，讓學生盡量在討論中加入英語，同時也可以學會議題的意涵。　圖／李真儀提供不過，現今雙語教育並沒有一個公平、適宜的評量方式。以現況而言，轉換成雙語的課程多為以技能學習為主的科目，如健體、藝術及自然課。但因這些科目強調的是學習技能，而非培養英語能力，因此很難實際測試學生的英語程度是否有進步。李真儀也說道，若為測試英語能力而讓自然科考卷整份用英語出題的話，將會出現學生即使理解課程內容，卻因看不懂英語而不會作答的情況。不僅如此，缺少雙語教材也是問題。李真儀解釋，在準備課程時，教師需要上網找原文資料，而英語不好的人需要花上更多時間對照翻譯，再加上若不熟悉操作現代科技，在準備投影片、找資料方面就會拉長備課時間。「老師很忙，要準備本科的備課、改作業⋯⋯」李真儀建議，若政府可以提供教師不同協助，如出版雙語教材、提供助教、舉辦雙語教師經驗分享活動等，會減輕許多備課的重擔。「我們並不是一堂翻譯課。」李真儀強調，雙語教師準備教材時要有效地轉換語言，不能讓語言成為阻礙學生學習的因素。林子斌對此也認為，雙語教師要自編教材，等同於做加倍的事情而沒有誘因，他希望政府可以盡快解決缺乏教材的問題。他更說明現在雙語教師會加倍付出都是只靠熱誠，「每次都要求人家（雙語教師）做功德，這樣是不會長久的。」雙語政策實行至今已邁入第三年，儘管台灣成為雙語國度的必要性仍備受各界質疑，但以現況來看，許多教育現場早已開始實行雙語教學，此時需思考的是，我們該如何輔助這批未成熟教育制度下的莘莘學子？由上而下，政府可以提供更完善的教材、支持系統，以鼓勵更多教師投入；由下而上，教師可以自我精進，參與不同領域的培訓課程，增加自己的雙語能力，以身作則帶動校園雙語環境。即便民間對政策的意見不一，林子斌仍充滿希望地表示：「台灣可以有自己的模式，走出屬於自己的一條路。」

【專題記者陳宥菘、甘媄心、黑立安、詹湘淇綜合報導】「資源班老師扮演支持者的角色，幫助孩子成長，產生獨立性。」曾任教於台北市某國小資源班的特教教師小芯（化名），不假思索地說出特教教師對於特教學生的意義。然而，任教於基隆市某國小資源班的特教教師鍾正信直言：「這十幾年當中，有多少孩子在師資員額不夠的狀況下接受特殊教育？」他一語道破當前特教學生所處的特教環境資源貧瘠，也吐露身為特教教師的無奈。近年來，教育部推動「融合教育」，將身心障礙學生安排於普通班級接受教育，以增進特教學生與普通生的社交互動。而若特教學生有特殊教育需求，則會在特定時段離班至分散式資源班接受個別化、彈性化課程。但是，在民國98年大修《特殊教育法》（以下簡稱《特教法》）後，並無特教相關法規規定分散式資源班人數上限，也無明定師生比，導致特教教師面臨肩負過多學生的窘境。針對失衡的特教師生比，有民眾在公共政策網路參與平台提議，盼教育部針對高級中等以下學校的分散式資源班訂定班級人數上限，以保障特教學生受教品質。該案已於11日通過5000人附議門檻，主管機關教育部則須在兩個月內回應。<b>特教生狀況殊異 個別化教學耗費教師心力近年來，即便出現少子化趨勢，特教學生人數仍逐漸增長。「因為大家對特教認知提升了，家長也比較能接受。」鍾正信指出，隨著特教學生人數、需求類型趨於多元，特教教師提供的服務變得更細緻，卻也因此增添了不少工作負擔。「教學和備課還蠻吃重的。」新北市某國小特教教師祐祐（化名）服務的學生橫跨一至三年級，因此要在一週內準備三個年段的課程，其中除了國語、數學等學科課程外，也包含教授社交技巧、動作技能的特殊需求課程。相較於普通班學生，特教學生的樣態較為複雜，即便是同一障別的學生，障礙程度與服務需求可能也相差甚遠。因此，特教教師在教學現場須針對不同學生調整教學方式，包含課程設計、教材編選、教具製作、教學評量、行為與生活輔導等。以課堂作業、學習單為例，同一科別的普通班教師經常可以相互協作，但特教教師負責的學生年級、能力不一，須為不同學生設計個別化題型。「出考卷也是很爆炸的狀態。」祐祐指出，每逢期中、期末考，除了得出三至四份不同程度的考卷，在考試中也得提供相應服務，如報讀、幫忙謄寫考卷、將學生隔離至單獨考場，業務壓力較普通班教師高出許多。而在教學之前，按《特殊教育法施行細則》規定，特教教師在每學期初應與學生、學生家長、普通班導師共同擬定個別化教育計畫（Individualized Educational Program, 以下簡稱為IEP），以評估不同學生的能力、家庭狀況、所需服務、評量方式及轉銜輔導服務（註一）等向度，且相關內容與會議皆須在開學前完成。註一：《特殊教育法施行細則》第九條明定，轉銜輔導包括升學輔導、生活、就業、心理輔導、福利服務及其他相關專業服務等項目。由於IEP涵納的評估內容眾多，許多特教教師為此耗費大量心力。台北市某國小特教教師軒仔（化名）表示，自己目前負責的學生共有15位，光是召開會議就要花15節課的時間。他進一步指出，在早期，課程內容不必在開學第一週就教授，但在普通班教師強力要求下，現在各縣市學校幾乎在第一週就開始正式上課。因此，特教教師不但得提前備課，準備IEP、額外開會的時間也因此被大幅壓縮，導致許多工作都得提前至寒暑假進行。 特教教師在教學現場常須分外留心孩子的身心狀況，對於個案差異大的特教學生，還須擬定個別化的課程計畫。　圖／新北市某國小特教教師祐祐（化名）提供<b>工作項目繁雜 特教教師如蠟燭多頭燒瑣碎的行政工作也在無形中成為特教教師肩上的重擔。「像是我們要寫各式各樣的表單申請啊、助理員申請、專業服務團隊申請，或比如說這個孩子有情緒障礙，那你就要寫行為介入方案，才可以幫他申請到資源。」祐祐無奈說明這些文書工作皆需繁複的手續，耗時也花費心力。撇除行政業務，教師們的研習工作也佔據一部分時間。「除了要達到法規規定特教教師每學年的相關研習時數18小時，普通班老師的研習我們也一次都不能缺席。」軒仔點出，特教研習的內容大部分仍屬精實，確實可對教學產生幫助，而真正研習負擔過重的問題，是來自特教教師還需花額外的時間與精力，去參與普通班的研習。祐祐補充，因為研習工作具有強制性與時效性，有時甚至可能壓縮到教學品質，「（新北市教育局）局端那邊會根據學生的障別發不同類別的研習，但其實這個可以不需要用時數來規範，老師也可以自發性地去做。」他也強調，特教類別的研習工作也許能視狀況彈性調整，降低研習影響教學本身的疑慮。新北市特教教師的業務還囊括每學期40小時以上的「間接服務」，意即學生家長有任何問題需要洽談，教師須和家長討論並完成服務紀錄，此外，特教教師還必須額外花費時間和學生的普通班教師洽談。軒仔表示：「有些學校會要求每個月都要交服務時數。我們已經有行政工作了，還要接受普通班老師還有家長們的諮詢。」「每項工作都像不多的稻草，但累積下來就變得很重了。」任教於新北市某國小分散式資源班的特教教師阿政（化名）將自身比喻為背負稻草的駱駝，他提到，心理評量工作耗費心力，以及行政工作、備課、教學間的時間分配吃緊，皆是特教教師深切感受到負擔過重的因素。雖然特教教師不像普通班教師須一次面對整班30位以上的學生，但個案狀況差異大，再加上教師的疲憊大多來自於潛在、不為人知的教學與行政工作，更遑論當學生人數早已超出教師所能負荷之量。<b>各地資源班師生比規範不一  且落實程度仍低追根究底，其實資源班師生比失衡，源自於法規疏漏。在特教相關法令中，僅規定國立高中普通班加總的身障生人數達21人，校方須開設資源班（註二），但並未規範國民中小學資源班的開設條件，且相對於集中式特教班由中央明定、有全國一致的師生人數規範，分散式資源班的規定權責下放地方政府（註三），各縣市規定不一的現況，遭部分特教教師譏諷是「一國多制」。註二：根據《國立高級中等學校辦理身心障礙分散式資源班實施要點》第二點第一款，普通班身心障礙學生21人以上的班級，應向教育部申請設立分散式資源班。註三：根據《高級中等以下學校特殊教育班班級及專責單位設置與人員進用辦法》第三條第二款，分散式資源班及巡迴輔導班的班級人數依各級主管機關（各地方政府教育局）規定。回顧98年《特教法》修法時，立法院教育及文化委員會曾討論過特教師生比問題，並將分散式資源班師生比1：8納入附帶決議中。但附帶決議僅對行政機關有建議性質，並不具有法律約束力，因此十多年過去，仍未有地方政府落實。同時身兼全國教師工會總聯合會（以下簡稱全教總）特殊教育委員會副主委的鍾正信批評：「附帶決議通過時的特教學生（現在）都變大人了，問題還擺在那。」一位特教教師負責八位特教學生，是教師與部分參與修法立委認定的服務量合理上限。但未能寫進中央法規，地方政府也未能執行立法的建議，最大的原因就在於「經費」。鍾正信指出，倘若中央法規明定資源班師生比、限制班級人數上限，依現況老師大多「超載」的情形，各校勢必需要增班、也就需增聘教師。但隨之增加的師資員額、費用，地方政府會希望中央主管機關教育部國民及學前教育署（以下簡稱國教署）承諾給予補助，「但是國教署每次都很難給出肯定的回覆。」鍾正信說。但對特教教師來說，還有更糟的情況——即便地方政府已訂定師生比，卻仍形同虛設，教師肩負的學生數超標狀況仍層出不窮。阿政直呼：「我們的師生比都超標了啊！」祐祐也無奈表示：「地方法規都訂師生比以幾比幾『為原則』，但實際上都會超過原則。」<b>特教需求計算因身分別而異 導致師生比失真事實上，特教師生比中的學生身份不僅限於正式生（註四），某些縣市會採計「疑似生」為「0.5名特教生」來計算。所謂疑似生，是指可能有學習障礙或過動症狀等隱性障礙的學生，他們並不會第一次就被特殊教育學生鑑定及就學輔導會（簡稱鑑輔會）鑑定為有特教需求的學生，而是在一年後會再重新提報鑑定。然而，疑似生仍有接受特教服務的需求，且特教教師需額外規劃心評鑑定工作，相較於正式生，疑似生在人數計算中少了半名，卻讓教師多了其他的業務量。註四：指經過特殊教育學生鑑定及就學輔導會專業評估及鑑定後，發現具學習特殊需求、須給予特殊教育及相關服務措施之學生。除了定位易使人混淆的疑似生外，新北市還有一種獨有的學生身份別「校篩生」。「我們其他縣市的老師會稱為『黑牌』，普通班老師覺得這個孩子有困擾、可是他沒有身份，會請特教教師來看他有沒有特教需求。」祐祐解釋，校篩生和正式生、疑似生最大不同之處在於，校篩生並沒有接受過相關鑑定，所以必須入班觀察學生上課狀況，以便日後搜集資料、檢送鑑定流程。但祐祐也嘆道：「這的確會耗費一些資源與心力。」當未經評鑑的校篩生有特教需求，特教教師仍會盡快給予支持。未被妥當採計人數的疑似生，以及未被列入計算的校篩生或黑牌學生，已導致師生比失真，外界無法全然洞見特教教師的困境。<b>短期目標為落實1：8師生比 盼保障特教生受教權對於各縣市特教師生比長期無法達到《特教法》附帶決議中的要求，鍾正信希望教育部落實1：8師生比，以減輕特教教師的負擔。而為了達成此目標，全教總已向國教署初步提出建議，國教署也回覆，未來將和地方政府取得共識後，再進一步召開相關會議，並朝修法方向邁進。除了透過修訂《特教法》降低師生比，部分特教教師認為透過數字上的規範，減低教師需面對的學生數量，效果相當有限。若要減輕特教教師的壓力，應在調配師生比時，納入學生障別、程度、需求等多重因素。舉例而言，若一名特教學生障礙程度較重，教師相對需花更多心力照顧。然而，此名學生卻與其他學生在計算師生比時，同樣算為「一人」，明顯無法真實反應特教教師的工作量。對此，鍾正信認為將學生的需求納入考量，調配師生比，長期而言是可以努力的方向，但若要實現，需考慮其他許多複雜的因素，且所需的師資人力也將隨之提升。他解釋：「短期內有一定難處，因為明確標準還需要細部思考。」因此全教總目前仍以要求教育部落實1：8師生比為目標。然而，若要減輕特教教師工作負擔，還須回頭從教師的工作量檢視。隨著近年來大眾對於特教學生的受教權意識抬頭，特教教師的工作也逐漸細緻化，無形中增加教師許多負擔。雖然降低師生比必定能減輕教師壓力，軒仔仍希望政府與校方能重新檢視部分行政工作的必要性，「我們還是要去檢討，有些事情到底我們有沒有必要做。」祐祐也無奈表示，「很多事情一來，第一線犧牲掉的就是學生。」而面對增加師資員額可能產生的額外費用，鍾正信也呼籲：「教育本來就不是要拿成本效益來看，教育的效益不該用錢來衡量。」他盼國教署與地方政府別再以「經費不足」，作為師資員額無法擴增的藉口。在大眾關注特教學生權益之際，特教教師的工作困境同樣需被重視，否則特教學生的受教權，也將難以提升。&nbsp;【6/4更新（國教署回應）】國教署說明，未由中央統一規定分散式資源班人數的原因，是為考量各縣市學生數、學校分佈、經費狀況不同，以及學生障礙類別、程度與需求差異，且各地方政府也建議保留彈性空間，故由地方政府各自訂定上限。而集中式特教班人數之所以能由中央規定，是因其安置的學生障礙程度較重，且多以智能障礙類為主，運作模式相對明確，故有統一規範。國教署也透露，在4月的縣市諮詢會議中，中央已與22縣市政府代表達成資源班「每名教師服務學生人數將以不超過10名為原則」的共識。而針對公共政策網路參與平台提案，國教署表示已請各地方政府盤點所屬學校資源班師生比現況，未來將會同各地方政府研商提案可行性。

【專題記者林子頊、吳季柔、徐宇昕、王崴漢綜合報導】沿著一條漫長的馬路前進，兩側所見只有一片片檳榔田，筆直的道路盡頭，是位於屏東縣萬巒鄉的赤山國小。赤山國小校舍老舊、腹地與一般偏鄉學校同樣狹小，站在門口便能一覽校園全貌。全校不到100人，有六、七成的孩童為中低收入戶。赤山國小與我們一般認知中的偏鄉學校無異，但在國家眼裡，它不被視為法定的「偏遠學校」。距離赤山國小僅十分鐘車程的泰武國小則有著完全不同的面貌。泰武國小為原住民族小學，校舍牆上彩繪著色彩鮮艷的文化圖騰，學校經營完善，規劃歌謠、木雕等特色課程，發展出一套完整的民族教育。泰武國小與赤山國小兩間距離相近的學校，卻於教育部頒布的偏鄉學校標準中被分至兩個層級，泰武國小為偏遠學校，赤山國小則是「非山非市」學校。 屏東縣赤山國小鄰近的兩所國小為客家生活學校五溝國小，及原住民族學校泰武國小，分別能得到客委會及原委會的補助，而夾在中間的赤山國小為非山非市學校，能明顯感覺到資源落差。圖為赤山國小空拍圖。　圖／赤山國小提供一線之隔的分級落差　背後深藏百萬資源差距非山非市學校過去俗稱「不山不市」學校，被遺忘在都市與偏遠山區之間，比不上都市學校的交通便利，卻又不似典型資源難以到達的偏遠學校，成為教育體制下資源不對等的缺口。根據《教育部補助偏遠地區學校及非山非市學校教育經費作業要點》，非山非市學校與偏遠學校適用不同補助辦法，進而影響到補助經費多寡。再比對要點內文，偏遠學校與非山非市學校的補助金額差距多達百萬。針對學校設備、教學器材及學生就學所需費用的項目，偏遠學校每三年最高可申請200萬補助，而非山非市學校僅可申請100萬，遑論還有多個項目僅提供偏遠學校申請名額。此外，教育部於民國108年修訂《教育部國民及學前教育署補助國民小學及國民中學活化教學與多元學習作業要點》草案，期望能協助教師專業成長，也鼓勵教師運用多元教學方式，提升學生學習動機，促進多元適性發展。此份活化教學計畫於「教師專業支持」及「發展學生多元試探活動」項目，分別給予偏遠學校每年最高25萬元補助，而非山非市學校及一般地區學校能申請的補助經費只有：每年上限10萬元的「推動教師實踐自主活化教學」（主要鼓勵教師專業成長），及上限15萬元之「發展彈性學習課程」（主要精進學生課程內容）。非山非市學校被教育部歸類為「教育資源需要協助之學校」，但在活化教學計畫當中，非山非市學校的定位和一般學校相同，資源較偏遠學校來得少。嘉義縣六美國小教務主任陳盈霖舉例：「為了推廣全人教育（註一），我們開了很多社團，但在非山非市這個等級，教育部政策是完全不補助的。」註一：以實施我國國民教育而言，達成五育均衡發展的全人教育目標，是要從德育出發，在此基礎上，並重推展智育、群育、體育和美育，務使學生認知發展、情意發展及體能發展，都能同時均衡開展，以達全人的目的，以顯全人的人格特質，以彰全人的精神特徵。現行政府制定一套機率公式，衡量學校所屬類型。然而許多弱勢學校卻因判定數據的細微差距，與百萬補助金擦身而過。這些學校也想因應時代推動多元課程，卻如巧婦難為無米之炊，為了經費傷透腦筋。 嘉義縣六美國小發展全人教育，期望孩童走出書本知識，學習多元技能。學校推動課後社團包括書法、舞蹈、美術、足球、音樂、陶藝、閱讀、圍棋及兩個英語班，給予學生挖掘自己特長的舞台。　圖／陳盈霖提供分級標準難兼顧各校需求　恐漏接資源缺乏學校「錢絕對是不夠，學校要做的事情真的很多。」屏東縣赤山國小校長李文欽苦笑道。對於資源不夠充足的學校來說，政府補助就像是及時雨，讓學校可以維持營運與推動特色課程。至於補助多寡的決定大權，由學校被認定的類型一手掌握。學校類型初步可概分為偏遠學校與一般學校，過去主管機關並未插手偏遠學校的分級標準，由各縣市地方政府決定偏遠學校的校數與名單。自107學年開始，教育部國民及學前教育署（簡稱國教署）新增非山非市層級，並統一由中央核定各縣市偏遠地區學校與非山非市學校數量。深入分析學校分級條件，《偏遠地區學校分級及認定標準》當中明訂一套估算系統，綜合考慮各校的交通、文化、生活機能、數位環境、社會經濟條件等各項指標，依程度區分為極偏學校、特偏學校與偏遠學校。國教署不具名人士進一步解釋：「所有學校數據都是用公式一起跑出來的，標準都是一樣的。」至於非山非市學校，便是在估算模型中未達偏遠條件，跟都會區學校又有落差。財團法人為台灣而教教育基金會研究追蹤組組長吳東懋了解估算模型的設計過程，他指出設計過程十分嚴謹，「用數字跟系統算出來的，現在的標準跟各縣市定義相比更公平。」且考慮到各校指標會隨時間變動，學校類型認定每三年調整一次。他補充目前已將原訂的9項指標擴增至16項，新的標準也將於110學年適用，「從9項到16項也不一定能達到完全公平，但三年一次修正會越來越準確。」對於學校類型認定，吳東懋坦言只要是依程度分級，便難以避免因細微的落差導致部分學校被漏接，「一定會有前一級學校的尾巴跟後一級學校的頭，（學校狀況）的確看起來會有點像。」法規無法彈性因應各間學校需求，分屬不同類型的兩間學校即使狀況相似，卻面臨巨大的補助資源落差。不只輸在資源　「不夠偏遠」也影響教師福利「我在高士國小待這麼久都沒有覺得資源缺乏，但來到赤山國小就能明顯感覺到。」李文欽感嘆道。他過去於政府認定為極偏學校的屏東縣高士國小擔任校長，高士國小除了有政府給予偏鄉學校的補助外，也因被認定為原住民學校，能得到原住民委員會的補助，相較於分級為非山非市學校的赤山國小，高士國小資源豐厚許多。學校分級認定標準除了影響硬體設備升級及修繕經費，在軟體方面的補助差異也會影響學生學習權益。臺中市大坑國小從偏遠學校轉變成非山非市學校，教務主任謝譯瑩說：「相較之前能申請的計畫比較少，辦的活動比較少，學習資源也就比較少。」分級結果帶來的資源落差，除了影響學校、學生權益以外，無形中也影響了教師選擇學校的考量。根據《各機關學校公教員工地域加給表》指出，教師若選擇任教於偏遠地區學校，能依照偏遠程度得到不同的年資加成及加給補助，而非山非市學校的地理位置也未必比偏遠學校方便多少，卻沒有任何吸引教師選擇的誘因。此外，謝譯瑩分享道：「在非山非市學校調動會比較困難，教師在徵選考試時，如果有偏鄉教學經歷也會加分。」教師若曾有偏遠學校教學經驗，將有利於申請調動到他縣市服務，而教師在申請校長主任教師徵選儲訓的權益，也會根據學校分級有不同的加分條件。調整分級門檻高　學校只得聽天由命「學校是不是偏遠」這句話的背後直接牽涉到政府如何給予補助。位在屏東縣的僑智國小於107年從偏遠學校被劃分出去，如今被視為一般學校。僑智國小教導主任蔡佩琳坦言，學校前後可申請的津貼有所落差，不只無法接受教育部的大額補助，原先針對電力設備及網路建置的經費也隨之取消。「我相信一大部分的非山非市學校都認為（自身）應該要（被歸類）在偏鄉。」李文欽無奈道。政府判斷各間學校是否為偏遠，一次認定就適用三年，過程有無保留調整空間？教育部於《偏遠地區學校分級及認定標準》第五條提到，若偏遠級別的校數有增加必要時，由地方主管機關提報國教署審查。六美國小曾向嘉義縣政府求助調整分級碰壁，陳盈霖提到，一般縣政府承辦人員以不變應萬變，尤其六美國小已申請非山非市補助經費，這三年間若有機會調整層級，政府也需評估是否再開放申請補助，後續流程複雜。赤山國小同樣也曾尋求救濟，潘嘉明同時擔任赤山國小家長會長與赤山村村長，他向屏東縣政府及議員反應需求，卻未見起色，潘嘉明表示：「這是教育部處理的，（縣政府或議員）不敢跟你確定說教育部那邊有沒有辦法。」針對多所學校希望調整層級，國教署不具名人士說明，這些需求將由專家委員審核，國教署考量認定標準涉及多數人的權益，「並不是說他們想要提我們就可以給他通過。」另外，關於中央政府如何調整每個層級學校數，國教署則計劃沿用上次的配額制度，避免更改幅度過大引起地方反彈。經費缺口難補　非山非市學校如何另闢蹊徑非山非市學校介在偏遠學校和一般學校之間的模糊地帶，少了偏遠學校的計畫資源，非山非市學校該如何生存？事實上，學校還是有許多爭取資源的管道，例如國教署、各縣市政府提出的競爭型計畫，或是政府針對特定項目的經費補助，若校方積極撰寫計畫申請資源，仍可為學校爭取到經費。此外，企業、民間基金會等給予學校的贊助也是重要的經費來源，但由於社會不了解非山非市學校的定位和情況，少有民間組織會將資源投入於此，反而偏遠學校通常容易拿到民間資源，「大部分的人會覺得越偏鄉它（學校）的資源就會越少，但其實資源最少是非山非市。」李文欽說。而學校也會向校友會、家長會募款，不過偏鄉學校的學生多來自農業或勞動階層的家庭，收入普遍不高，家長能提供的經費贊助有限，「我們也沒有辦法，只能努力支持學校。」潘嘉明說。對學校而言，若希望資源和經費能滿足學校需求，也只能透過校方盡力向民間和政府尋求資源填補。 嘉義縣六美國小為非山非市學校，學生的家庭背景多務農，學生少有機會能接觸各項才藝。因此，六美國小積極向外爭取學習資源，推動課後多元教育社團，希望能讓學生發展全人教育。　圖／陳盈霖提供發展多元教育受阻　誰來點亮非山非市學校的希望？「我們也會想要發展藝文方面的社團，但是這些東西都需要經費，他們（偏遠學校）有中央政府的補助，我們沒有。」李文欽表示，雖然赤山國小已積極募款，但經費仍不足以支撐社團長期運作。學校教學資源較缺乏，也沒有經費發展社團，往往使得學生外流，潘嘉明提到赤山國小學生外流情況嚴重，「家長看到旁邊學校的資源比較好也一定會把小孩往那邊送。」六美國小也同樣需要經費發展社團，目前雖然已積極推動，但社團老師的鐘點費也造成龐大的負擔，沒有充足的資源，使得社團難以發展完全。陳盈霖說明社團對於六美國小學生的重要性：「以前這裡的小孩沒有什麼學習動機，後來因為有社團的支持，他們開始有努力的方向。」教育部設立非山非市層級的初衷是讓教育資源能更公平地分配，然而現行制度卻導致一些真正需要資源的學校被排除在外。教師積極推動學校進步的冀望，有誰願意傾聽？而正處於自我探索階段的學生，他們對多元教育的需求該由誰來承擔？ 都市學校在學業表現具有優勢，偏鄉學校則以多元教育見長。拿不到足夠資源的非山非市學校，在少子化衝擊下，為了不被裁併校，每一步都走得小心翼翼。　圖／陳盈霖提供